Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Резервы человеческого интеллекта способность действовать «в уме»
.pdf
Итак, общее развитие ребенка и развитие способности действовать
«в уме» во многом происходит спонтанно, в «ненормативных» играх
и в ненормированном обучении.
Развитие способностей ребенка в ходе специальных занятий
Умственное развитие дошкольника во многом определяется теми за-
дачами, которые перед ним стоят. Так, когда ребенок лишь выполняет прямые речевые указания взрослых либо просто подражает последним, может возникнуть преграда на пути его речевого развития:
запас слов у такого ребенка небогат, построение фраз часто неправильное. Такой ребенок неспособен рассказать о том, как им самим
было выполнено то или иное действие, неспособен научить другого
ребенка тому действию, которое сам он только что проделал, и в ряде
слу чаев довольно успешно. Если же дать ему готовую словесную формулировку описания сделанного, он не сможет ее повторить сразу же
и с достаточной точностью. Ему необходимы несколько повторений
и достаточно значительный отрезок времени для механического заучивания формулировки. Как замечают специалисты, ребенок отдает себе отчет только о результате своего действия и не контролирует сознательно его процесс [40, с. 274].
Чаще всего для развития речи таких детей нет особых препятствий: взрослый должен как можно чаще создавать ситуации, в которых не только он учит ребенка, но и ребенок «учит» его и в ходе такого обучения решает творческие задачи [40, c. 275].
Говоря об общем развитии ребенка, выдающийся отечественный психолог Л. А. Венгер отмечал роль той способности, которая
называется способностью к наглядному моделированию. Вот что он
писал: «Способность к наглядному пространственному моделированию – одна из фундаментальных специфических человеческих способностей, и суть ее в том, что при решении различного рода умственных задач человек строит и использует модельные представления,
т. е. наглядные модели, отображающие взаимосвязь условий задачи,
выделяющие в них основные значимые моменты, которые слу жат
ориентирами в ходе решения. Такие модельные представления могут отображать не только наглядные, видимые связи между вещами, но и существенные, смысловые связи, которые непосредственно не воспринимаются, но могут быть символически представлены
в наглядной форме» [14, с. 248]. Дети, обладающие высоким уровнем
31
развития данной способности, лучше, чем их сверстники, выстраивают замысел игры, пересказывают и сочиняют рассказы и сказки,
ориентируются в пространственных ситуациях [там же].
Надо отметить, что в деятельности дошкольника обнаруживаются разные формы моделирования действительности. «Это, прежде всего, относится к сюжетно-ролевой игре. Играя, дети замещают одни предметы другими (стул используют в качестве автомашины,
кубик – в качестве мыла и т. п.), берут на себя роли взрослых людей
(мамы, повара, шофера). Но дело не ограничивается простым заме-
щением. Играющие устанавливают между собой отношения, отображающие замещаемых персонажей, и точно так же устанавливают
между предметами-заместителями отношения, соответствующие
отношениям реа льных вещей. А это и есть моделирование опреде-
ленных сторон действительности, построение моделей, представляющих собой особые формы отображения отношений между предметами и явлениями.
Возьмем теперь детское конструирование. Если ребенок созда-
ет, например, домик из строительного материала, отдельные дета-
ли этого материала и их сочетания замещают части реального дома –
его стены, потолок, крышу, а отношение этих деталей соответствует
отношению таких частей, т. е. моделируют его.
Ярко выраженный моделирующий характер имеет и детское
рисование. Психологи давно обратили внимание на то, что детский
рисунок похож на схему, более или менее условно обозначающую
основные части предмета и передающую отношение меж ду этими
частями, т. е. представляющую собой графическую модель предме-
та» [там же, с. 246–247].
Надо отметить, что в своей изобразительной деятельности ребенок проходит ряд стадий, первая из которых – стадия каракулей.
В это время ребенка интересует не само изображение, а карандаш
или кисть, он получает радость не от продукта своего творчества,
а от процесса – самого движения руки по бумаге.
Через какое-то время ребенок начинает контролировать зрительно то, что делает кинестетически: приобретение контроля над движениями имеет очень важное значение для развития ребенка [32,
с. 304]. При этом психологи отмечают, что этот тип контроля про-
является и в других сферах, к примеру, ребенок начинает самостоятельно застегивать на себе вещи.
Необходимо отметить, что сам процесс рисования оказывает
на развитие ребенка сильное влияние. При этом может случиться так,
32
что наиболее неудачная, с точки зрения взрослого, работа ребенка
имеет для последнего огромное значение, ведь именно в эту работу
он вложил все свои творческие порывы! Именно поэтому ребенок,
который находит себя в рисовании, эмоционально раскрепощается,
что очень важно для всего его последующего развития.
Ценность художественного воспитания вообще состоит не в том,
что оно дает знания или формирует навыки, а в том, что оно создает,
как подчеркивал Л. С. Выготский, «фон жизни, фон жизнедеятельности, оно расширяет, углубляет и прочищает эмоциональную жизнь
ребенка, впервые пробуждающуюся и настраивающуюся на серьезный лад!» [там же, с. 308].
Еще один из путей развития ребенка – обучение игре в шахматы.
Обучая ребенка игре в шахматы, помимо конкретной цели взрослые добиваются и более значительного результата – у него формируется способность к действию «в уме». В шахматной игре естественным образом осуществляется переход от действий с предметами,
шахматными фигурами, к действиям с представлениями об этих
предметах, т. е. во внутреннем плане. Новая способность, сформировавшись в игре, переносится на иные сферы деятельности ребенка. Начав, к примеру, решать встающие в процессе шахматной игры
задачи в плане манипуляции представлениями, он далее в этом же
плане решает и другие задачи, поскольку сама эта способность имеет общий характер.
Далее в развитии этой способности можно выстроить задачи самой различной сложности – от двух ходов одной фигурой до трех,
четырех ходов, с подк лючением других фигур и т. д. Техника и умение манипулировать в плане представлений крепнет и совершенствуется у младших школьников в процессе шахматной игры. У более
старших детей этот вид спорта развивает навыки быстрого анализа ситуации, логического мышления, умения просчитывать риски.
Именно в шахматах складываются произвольные формы поведения, происходит развитие высших психических функций: внимания, восприятия, памяти, мышления. В игровой деятельности ребенка зак ладываются черты характера будущей личности.
Кроме того, для дошкольника шахматы выступают в качестве
эффективного средства развития наглядно-действенного мышления – основной формы мышления для этого возраста. Именно поэтому игра в шахматы может стать для дошкольника залогом полноценного умственного развития.
33
О логике построения образовательного процесса
для дошкольников
Построение образовательного процесса, по мнению отечественно-
го психолога Александра Григорьевича Асмолова, должно быть под-
чинено трем принципам: зоне ближайшего, вариативного и задер-
живающего развития.
Зона ближайшего развития – это расстояние между уровнем актуа льного развития ребенка и уровнем возможного развития, который определяется с помощью задач, решаемых под руководством
взрослых. Введение данного понятия выдающимся отечественным
психологом Л. С. Выготским имело огромное значение для решения такой важной проблемы детской и педагогической психологии,
как проблема соотношения обучения и развития.
По Л. С. Выготскому, движущей силой психического развития
является обучение. Именно оно пробуждает у ребенка внутренние
процессы развития, которые вначале происходили только при взаимодействии с окружающими – взрослыми и сверстниками. В ходе обучения они становятся достоянием самого ребенка. Обучение,
по мнению Л. С. Выготского, хорошо лишь тогда, когда оно идет
впереди развития, ориентируется не на вчерашний, а на завтрашний день. Иначе говоря, ребенок под руководством взрослого должен постоянно осуществлять ту деятельность, которая помогает подняться немного выше самого себя. Слово «немного» указывает на то,
что потенциал ребенка, на который рассчитывает взрослый, должен
находиться в зоне его ближайшего развития.
Зона вариативного развития – это те задачи, которые решает ребенок совместно с продвинутым сверстником; зона задерживающего
развития определяется теми задачами, которые слишком легки для ребенка и поэтому неинтересны ему, и технологиями обучения, которые не соответствуют возрастным особенностям ребенка. В последнем случае мы имеем дело с теми средствами и методами школьного
обучения, которые механически переносятся в дошкольное детство.
Вообще, обучение вошло в мир ребенка-дошкольника через ворота детской игры. Если просто произойдет перенос школьных форм
обучения на детей дошкольного возраста, то часть их возможностей
долго, а может и никогда, не будет реализована.
Многие родители уверены в том, что, чем раньше они начнут
обучать ребенка чтению, математике, иностранному языку и т. п.,
тем успешнее он будет развиваться в будущем. Однако в этом слу-
34
чае существует опасность, что обучение не будет вести за собой развитие ребенка, а, наоборот, затормозит его.
Например, научить ребенка читать можно в очень раннем возрасте, но это не будет иметь ничего общего с интеллектуальным развитием: малыш может еще не понимать смысла прочитанного. Подобным способом вряд ли удастся привить любовь к чтению, скорее
даже наоборот.
Кроме этого, раннее обучение чтению требует от ребенка очень
больших энергетических затрат, и именно поэтому часто дети, которые начали читать рано, позже сами не испытывают большого желания читать. Обучение же чтению лет с семи проходит намного проще и для ребенка, и для взрослого. Причина этого проста: головной
мозг ребенка уже достаточно созрел, и поэтому усилий для овладения чтением понадобится меньше и отношение ребенка к этому занятию будет значительно лу чше. Так же и с письмом: если во время
занятий лепкой или рисованием мелкая моторика у малышей развивается довольно быстро, то во время обучения написанию букв
этот процесс происходит медленнее.
У малышей еще не полностью сформировались структуры мозга, нужные для того, чтобы осмысленно усваивать учебные знания,
когда ретивые родители начинают их учить. Если начать учить ребенка на год-два позднее, эффективность может быть выше. Кроме этого, все дети разные: кто-то тяготеет к вербальному развитию,
кто-то к математическому. Каким-то детям надо просто показывать
буквы: они сами достаточно быстро овладевают искусством чтения.
А кого-то торопить не надо: интерес к чтению у них появится позже.
Специалисты знают, что нет нормально развивающихся детей,
которые к восьми–десяти годам не умели бы читать. А вот детей безынициативных, со сниженной познавательной активностью и неразвитым воображением достаточно много. И это зачастую является результатом раннего обучения, в том числе и чтению.
Успешность обучения ребенка в начальной школе
Психологи, которые работают с младшими школьниками, нередко
отмечают, что не все дети, которые оканчивают начальную школу,
умеют самостоятельно мыслить. Причем речь идет не только об отстающих учениках, но и хорошо успевающих. А между тем исследования специалистов показали, что все дети этого возраста обладают
35
большими резервами умственного развития, которые можно пробу-
дить, но которые часто так и остаются дремлющими.
Как у же было сказано, развитие способности действовать «в уме»
составляет стержень умственного развития ребенка в возрасте при-
мерно от семи до двенадцати лет. В психологии этот процесс полу-
чил название «формирование внутреннего плана действия». Да-
лее ребенок останавливается на том этапе, который был достигнут.
На первый взгляд может показаться, что уровень развития мышления ребенка можно определить по его учебной успеваемости: если
школьник хорошо учится – он развит хорошо, если плохо – необходимо искать причины этого в «недоразвитости» его мышления.
Однако, как правило, дело обстоит совсем не так: в основе учебных
успехов младшего школьника часто лежат прилежание и хорошо
развитая память, а не мышление. Среди детей с плохой успеваемостью нередко бывают развитые ребята, которым по какой-то причине просто не хочется хорошо учиться в школе, быть усердными, прилежными и аккуратными.
Вообще, как писал Я. А. Пономарев, способности человека развиваются тем успешнее, чем чаще он в своей деятельности добира-
ется до «потолка» своих возможностей и постепенно поднимает этот
«потолок» все выше и выше. Это давно знают, например, шахматис-
ты, которые всегда проводят тренировочные встречи только с сильными или даже превосходящими их по силе соперниками.
Это же условие – определенное напряжение сил легче всего со-
здать путем подбора каждому учащемуся оптимальной для него образовательной программы.
Семилетний Артем после нескольких занятий по информатике
публично заявил у чителю: «Что вы нам какую-то чепуху здесь рас-
сказываете, мы это уже давно знаем!» В ответ учительница потре-
бовала от родителей ребенка объяснить сыну, как надо вести себя
в школе. Ребенок же в конце первого года обучения заявил родите-
лям, что «хочет вообще эту школу взорвать»!
Серафим, поступая в школу, без труда выполнял арифметические действия сложения и вычитания в пределах 100, однако
школа потребовала от него иных умений – многократных повторений элементарных действий в пределах десяти. Через короткое время ребенок отказался считать примеры типа «два плюс
три»; учительница возмутилась, родители тоже… Впечатлительный
и ранимый от природы ребенок по-своему отреагировал на такую
ситуацию: на вопрос «Сколько будет 4 плюс 4?» искренне отвеча л – 6!
36
Школа оказалась для этого мальчика настоящим личным испытанием!
Семилетний Филипп по настоянию мамы после школы ходит
к частному репетитору – делать домашние задания (в первом клас-
се!). Несмотря на то, что Филипп прекрасно читает, пишет и счи-
тает, учительница время от времени пишет в электронном дневнике что-то типа «недостаточно аккуратно сделал домашнее задание
по математике» и т. п. В этом случае мама Филиппа устраивает скандал как репетитору, так и сыну. В результате в конце первого класса
Филипп стал лучшим учеником в классе, в школу же он ходит ис-
ключительно потому, что «так надо».
На успешность обучения (в частности, школьного) влияет как общий
интеллект, так и мотивация, установки, интересы и другие индивидуальные особенности личности. При этом реальные достижения
человека как в школе, так и за ее пределами определяет не столько
уровень развития его интеллекта, сколько настойчивость в выполнении намеченных планов и увлеченность своим делом.
Одной из причин длительной школьной неуспеваемости может
быть несоответствие формы подачи учебного материала учителем
индивидуальному темпу учебной деятельности ребенка, что может
привести не только к устойчивой академической неуспеваемости, негативному отношению к у чению, учителю, школе, но и к неврозам,
стрессам и затяжным депрессиям. При этом школьная неуспешность
часто вызывает агрессию, нарушения дисциплины, сопровождается
страхами, отрицательно сказывается на формировании психического и соматического здоровья ребенка.
Первоклассник А леша время от времени вставал во время уроков
с намерением «пойти поиграть в хоккей», что вызыва ло смех у дру-
гих ребят и негодование учительницы. К тому же Алеша мог подраться на перемене с другим ма льчиком, ударить девочку. Алешу
посла ли к школьному психологу, через несколько занятий он от нее
ушел, сказав, «что в конце занятия всем дают конфету, а ему нет».
Однажды после очередной «стычки» с учительницей Алеша выско-
чил из школы раздетым (дело было зимой), по счастливой случай-
ности его заметила соседка по дому и сообщила матери.
После этой истории в школе нача лось разбирательство: родителям предложили перевести мальчика в другую школу, они отказались. Возникло противостояние, которое не решило проблем ребенка.
37
При мягком, замедленном вхождении в школьную жизнь у большинства таких детей программа бывает усвоенной, личностное
и эмоциональное развитие проходит без травм, не искажается невротизацией. В противном случае фиксация на школьных проблемах
создает серьезные трудности на пути и интеллектуального, и лич-
ностного развития.
О мотивации к обучению
Одна из глубинных проблем современного обучения – проблема мо-
тивации. Многие дети очень быстро теряют желание учиться. Один
из факторов у чебной демотивации – первые неуспехи ребенка, за-
фиксированные в отметках. Если в нача ле своей учебной деятель-
ности ребенок сталкивается с неуспехом, он привыкает к роли от-
стающего и не желает ничего предпринимать, чтобы изменить такое
положение дел.
Справедливости ради надо отметить, что часто учитель просто
не в состоянии учитывать индивидуальные особенности детей. Ставя ученику низкую оценк у, педаг ог, часто сам того не жела я, пор т ит
его взаимоотношения с родителями, которые начинают «давить»
на ребенка, требуя хороших оценок. Последнее обстоятельство часто
приводит к появлению у детей неврозов уже в младшей школе: ребенок начинает воспринимать школу как нечто ужасное в своей жизни.
Первый этап любого обучения должен быть мотивационным –
сначала надо сформировать саму мотивацию к обучению, а затем уже
и спрашивать. Когда же первые шаги обучения сопровождаются отрицательными эмоциями, тяга к самому процессу познания может
пропасть. Как же будет ребенок учиться дальше?
Один из методов адаптации ребенка к первым школьным трудностям – метод «развивающего дискомфорта» психолога В. С. Юркевич. Цель этого метода – сформировать у ребенка психологический иммунитет к трудным жизненным ситуациям.
Суть метода состоит в следующем: с помощью смоделированных в ходе учебного процесса дискомфортных ситуаций у детей направленно формируется психологическая готовность к преодолению трудностей и препятствий.
Работа по данному методу начинается с формирования у детей
внутренней готовности к проявлению активности для достижения
успеха, т. е. желания учиться. При этом, по мнению В. С. Юркевич,
38
«особое внимание детей следует сосредоточить на том, что главной
победой человека является не столько сам по себе успех в конкретной деятельности, сколько победа над самим собой. Именно поэтому необходимо использовать и создавать на уроках особые ситуации,
когда при внешнем неуспехе ученик оценивается психологом, а потом и коллективом детей как настоящий победитель» [49].
Еще один этап реализации метода предусматривает введение некоторых наказаний. При этом наказывается ученик не за то, что у него что-то не получилось, а за то, что не приложил необходимых усилий для выполнения задания.
Необходимо специально подчеркнуть, что данный метод разработан автором для работы с одаренными детьми, однако, как подчеркивает сама В. С. Юркевич, он может и должен быть применен
и в работе с обычными ребятами. При этом сначала у ребенка формируется сама мотивация к обучению, сценарий победителя, а уж затем вводятся определенные санкции за неуспехи.
Педагогическая технология, благоприятствующая развитию СДУ
Как подчеркивал Я. А. Пономарев, развитие СДУ ребенка стимулируется решением теоретических задач. Именно этому требованию подчинена система развивающего обучения Д. Б. Эльконина
и В. В. Давыдова.
Особенность этой системы состоит в том, что здесь в основном
практикуются такие формы работы с детьми, как групповые дискуссии, в ходе которых дети открывают для себя основное содержание учебных предметов. При этом основной задачей обучения является формирование у ребенка системы научных понятий и освоение
наиболее общих принципов решения задач из определенной области знаний.
Имея некоторый багаж знаний, ученики с небольшой помощью
учителя решают частные задачи, одновременно уточняя и углубляя свои представления. Но и начальное общее понятие или способ действия тоже никогда не преподносится учителем как истина,
которую надо просто выучить: учитель организовывает работу так,
чтобы подвести у чеников к самостоятельному открытию нового понятия, пониманию его свойств и т. д.
В классах, где обучение проходит по системе Эльконина–Давыдова, дети не являются объектом педагогических воздействий;
39
они – исследователи, а учитель выступает именно как режиссер со-
вместных действий. При такой организации учебного процесса дети
учатся самостоятельно мыслить, выдвигать гипотезы, аргументиро-
ванно их доказывать, критически оценивать свои и чужие предположения. При этом ученик не воспроизводит заданные ему понятия,
а обсуждает свое понимание их смысла с другими детьми и учителем.
Коррекционная работа по развитию СДУ у ребенка 10 лет
Ко мне обратилась с просьбой проконсультировать 10-летнего
внука пожилая школьная учительница: мальчик с трудом усваивал учебную программу, демонстрировал явное нежелание учиться.
Несколько психологов, которым показывали ребенка, независимо
друг от друга поставили диагноз – задержка психического развития. Со слов бабушки, у специалистов мальчик категорически отказыва лся отвечать и выполнять какие-либо тесты.
«Все специалисты от него отказываются», – жаловалась мне
во время первой встречи женщина (первая встреча проходила без ребенка). «Ни один специалист не захотел работать с А лешей?» – уточнила я. «Да нет, его взяли в одну развивающую группу, но я посмотрела, чем они там занимаются – бегают, прыгают, и взяла его
оттуда», – последовал ответ.
«Чего вы хотите от своего внука?» – спросила я у женщины. «Он
должен хорошо учиться, быть таким, как другие дети», – последовал ответ. «А что значит, быть таким, как другие дети?» – не поняла я. «Не должен на уроках фантазировать, отвлекаться, должен хотеть учиться», – твердо сказала она.
В ходе этой беседы я узнала, что Алеша живет с матерью без отца, и, так как бабушка с дедушкой живут с ними в одном доме, а мать
много работает, ребенок почти все время проводит у стариков.
Первые встречи с Алешей проходили в присутствии его бабушки. Действительно, мальчик отказывался отвечать на предложенный тест («ход конем» на диагностику СДУ), сидел с отсутствующим видом.
Потерпев первую неудачу в общении с ребенком, я дала ему лист
бумаги и попросила нарисовать, что он помнит из прочитанного
ему дедушкой накануне. Алеша сказал, что будет рисовать Тарзана
и начал рисовать… забор. Минут пять мальчик старательно изображал массивную ограду, затем нарисовал добродушного человечка, рядом с ним обезьяну. Подумав немного, нарисовал еще одного
зверя, дом, деревья. «Расскажи, что нарисова л», – попросила я. «Та-
рзан п ришел в деревн ю к об езь яна м, у видел там свою маму и реши л
40
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]