Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Резервы человеческого интеллекта способность действовать «в уме»
.pdf
уйти от нее к другой маме», – сбивчиво поведал мальчик. «Алеша,
что ты говоришь, разве в книжке об этом написано!», – воскликну-
ла недовольно бабушка.
«Алеша, мне очень нравится твой рисунок, думаю, его необхо-
димо показать дедушке. Чтобы не забыть, что здесь нарисовано, напиши на обратной стороне листа то, что ты мне рассказал, в двухтрех предложениях», – попросила я. Мальчик начал старательно
выполнять мою просьбу.
«Алеша, проговаривай вслух каждое слово, вспоминай прави-
ла», – вновь вмешалась бабушка. Алеша послушался и… написав не-
сколько слов, начал смотреть по сторонам.
На следующий день я вновь попросила мальчика что-нибудь
нарисовать (на занятии снова присутствова ла бабушка). Он сказал,
что ему недавно читали про Петра I, его он и нарисует.
Второй рисунок Алеша вновь начал с забора, затем нарисовал
двух людей: Петра I и его сына. «Царевич обиделся на отца и решил
ему отомстить, перейдя на сторону его врагов», – таков был смысл
рассказа ребенка (сам рассказ был весьма сбивчивым, поэтому приходилось постоянно задавать А леше наводящие вопросы).
«Напиши коротко, что рассказал», – снова попросила я. Сформулировав вместе со мной несколько предложений, А леша начал
выполнять эту работу под аккомпанемент бабушкиных замечаний.
Когда Алеша ушел, я попроси ла бабушку остаться. «Мальчик
не умеет формулировать свои мысли, ему надо как можно больше
проговаривать свои действия, рассказывать об увиденном, прочитанном, так он научится обобщать явления окружающей действительности, а это поможет усвоить и учебный материа л», – сказа ла
я бабушке. «Много он дома говорит?» – за да ла я вопрос. «Совсем
с нами не разговаривает, даже не рассказывает о том, что видел в те-
атре», – ответила она мне.
После этого диалога бабушка отругала меня за то, что я слишком часто хвалю мальчика, даю ему слишком легкие задания (по ее
словам, рисование – это бесполезная игра!), ребенок должен (!!!)
делать то, что задают в школе. «Вы согласны с тем, что наша с вами общая задача – развитие его речи?» – спросила я. «Это и ежу ясно», – услышала я в ответ.
На третье занятие Алеша пришел один, принеся с собой игру «Лего» и книжку «Приключения Незнайки». Когда ребенок на-
чал собирать из «кирпичиков» дом, я поразилась перемене, которая
с ним произошла. Глаза Алеши горели, он с видимым удовольст-
41
вием комментировал свои действия (комментарии были такими:
«Возьмем двойку, возьмем шестерку и т. п.»). Построив дом, начи-
нал его перестраивать, рассуж дая вслух о том, чего в доме не хватает. Ребенок без перерыва напряженно работал около полутра часов, ни на что не отвлекаясь.
«Чтобы не забыть, что находится внутри дома, нарисуй», – попросила я. Алеша начал рисовать и… нарисовал что-то непонятное,
сва лив в од ну к уч у комнаты, двери, ок на, коридор. А леша не может
представить «в уме» то, что только что сам соорудил, у него хорошо развито наглядно-действенное мышление и не развито образное мышление, такой вывод сделала я.
После окончания этой работы, не отдохну в, Алеша стал рисовать
Незнайку. Изобразив улыбающегося человечка (забора, как раньше, уже не было), мальчик сказал: «Когда Незнайку хвалят, он становится хорошим, когда ругают – плохим». Затем взял книжку
и, листая, прочитал почти без запинки названия глав (при бабушке он читал по слогам).
Какие за дачи поставила я перед собой, начиная коррекционную работу с этим ребенком? Первое: я должна бы ла развить у него
«способность действовать в уме», передавать в речевой форме свой
способ действия другому человеку. Второе: я должна была научить
взрослого конструктивно взаимодействовать с ребенком, не создавать ребенку психотравмирующих ситуаций, которые препятствуют развитию его познавательных потребностей.
Так как А леша увлекался конструк тором «Лего», c помощью этой
игры я и стала работать с мальчиком. Около месяца почти каж дый
день он приходил ко мне и строил новый дом, который придумывал сам (ему это занятие не надоедало!). После окончания «строительства», он руководил мною: под его руководством я сооружала
то, что только что он сделал сам. На первых занятиях А леша не мог
объяснить мне, что нуж но делать, говорил: «Лу чше я вам покажу».
Но постепенно умение передавать свой способ действия другому лицу начало формироваться, и А леша стал объяснять, что и как нужно делать. Кроме этого, с моей помощью он формулировал и записывал «архитектурные находки сегодняшнего дня».
Чтобы ребенок научился работать не только с предметами,
но и с их мысленными образами, я играла с ним в игру «Слепой человечек»: просила Алешу провести «слепого человечка» по построенному дому (Алеша руководил действиями этого человечка, видя
построенный из «Лего» дом только снаружи). «Пять шагов вперед,
42
направо, два шага вперед до двери, на лево и вперед до компьютера
и т. д.», – такие инструкции давал Алеша в этой игре.
Кроме этого мы играли в самолеты и машинки. Так, ряд занятий
был посвящен следующему: сидя напротив меня, А леша в качестве диспетчера руководил моими полетами: по его команде я должна
была сделать в воздухе воздушную петлю, посадить самолет на аэродром и т. п.; подобное руководство ждало меня и в играх с машинками. Если сначала мальчик путал команды «право» и «лево», которые давал мне (подбегал ко мне и ориентировался в направлениях
около меня), то потом эта задачка начала решаться «в уме».
Еще одна игра, которая пришлась ребенку по ду ше: я брала у него, как у архитектора, интервью, в котором А леша описывал построенный им дом, делился планами на будущее (ребенок должен был
научиться с помощью речи планировать будущие действия). Я пе-
чатала его «интервью» на компьютере, и он их читал, что-то ис-
правлял и добавлял.
Через какое-то время я начала пропускать в словах буквы, и А леша ста л эти буквы вставлять, задумываясь над правильностью написания тех или иных слов.
Наши занятия проходили летом, осенью бабушка сообщила
мне о том, что проблем в школе у мальчика стало меньше. Кроме
того, Алеша стал значительно лучше пересказывать читаемые ему
книжки. Я объяснила это именно развитием СДУ.
Глава 3
СДУ и особенности личности
Выше были сформулированы пути влияния СДУ на развитие лич-
ности. Далее общие теоретические представления будут конкрети-
зированы данными психологических исследований.
СДУ и интеллект
Как связаны между собой уровень развития СДУ и интеллектуа ль-
ные возможности личности? Для решения этой задачи сопоставлял-
ся уровень развития СДУ испытуемых (180 студентов одного из мос-
ковских вузов: две группы по 30 человек с низким, две группы по 30
человек – со средним и две группы по 30 человек – с высоким уров-
нем развития СДУ) с их результатами, полученными по тесту Амтхауэра (одна тройка групп) и с показателями по шкале В (шка ле интеллекта) теста Кеттелла (вторая тройка групп).
Тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра был создан в 1953 г. Он
предназначен для исследования структуры интеллекта личности
и может применяться для возраста от 12 лет и старше, но преимущественно до 35–40 лет, поскольку выполняется в ограниченных
интервалах времени.
Тест Амтхауэра включает 9 шкал. В данном случае нам надо было только удостовериться в наличии различий между разными группами испытуемых, поэтому мы проводили сравнение по трем выбранным субтестам (именно по ним мы и представили результаты).
Субтест 2. Исключение слова (или исключение лишнего, ИЛ) – это
тест на чувство языка, индуктивное речевое мышление, точное вы-
44
ражение словесных значений – то, что у взрослых относится к вербальному плану.
Субтест 6. Числовые ряды (или определение закономерностей, ОЗ) –
это тест на теоретическое, индуктивное мышление, вычислительные способности, стремление к упорядоченности соразмерности
отношений, определенному темпу и ритму.
Субтест 7. Пространственное обобщение (или геометрическое сло-
жение, ГС) – это тест на умение решать геометрические задачи, бо-
гатство пространственных представлений, конструктивные практические способности, наглядно-действенное мышление.
Фактор В (интеллекта) 16-факторного опросника Кэттелла
не определяет уровень интеллекта, он ориентирован на измерение оперативности мышления и общего уровня вербальной культуры и эрудиции.
В результате такого сопоставления выявилось следующее: с ростом
уровня развития СДУ возрастает вероятность успешного выполнения вербальных и пространственных задач теста Амтхауэра, а также задач шкалы интеллекта по 16-факторному опроснику Кеттелла (таблицы 1–2).
Данные, представленные в таблицах 1–2, говорят в пользу то-
го, что с ростом уровня развития СДУ успешность выполнения вербальных и пространственных тестов повышается. По мнению автора методики 16-факторного опросника Кэттелла, низкие значения
по фактору интеллекта свидетельствуют о затруднениях в решении
абстрактных задач, недостаточном уровне вербальной культуры. На-
Таблица 1
Зависимость между показателями теста Амтхауэра
и уровнем развития СДУ
Средние (Х) и среднеквадратичные (SD) значения
по тесту Амтхауэра
Шкалы теста Амтхауэра
Вербальная шкала 4,5* 1,61 5,96* 2,56 5,92 2,09
Числова я шкала 4,46** 1,87 5,73 2,5 7,76 1,39
Простр анств ен ная шк а ла 7,6 1,56 7,29 1,93 6,03** 1,9
Примечание: * – различи я знач имы при р<0,05; ** – разл ич ия значимы п ри р<0,01.
Группа
с низким СДУ
XSDXSDXSD
Группа со сред-
ним СДУ
Группа
с высоким СДУ
45
Таблица 2
Зависимость между показателем по шкале В 16-факторного
опросника Р. Кэттелла и уровнями развития СДУ
Средние (Х) и среднеквадратичные (SD) значения по шкале В опросника 16 PF
Группа с низким СДУ Группа со средним СДУ Группа с высоким СДУ
ХSDХSDХSD
6, 2* 3,4 7, 45 2,8 8,81* 1,9
Примечание: * – различия значимы при р<0,05.
против, высокие значения говорят в пользу развитого абстрактного мышления и о достаточно высоком уровне вербальной культуры.
По мнению разработчика теста Амтхауэра, высокие показате-
ли по субтесту 2 (вербальная шкала) свидетельствуют в пользу спо-
собности испытуемого точно выражать мысли с помощью слов и на-
личия у него чувства языка. Высокие же показатели по субтесту 8
(пространственная шкала) говорят в пользу того, что испытуемый
не только умеет оперировать пространственными образами, но и обладает достаточно развитым аналитико-синтетическим мышлением.
Кроме этого, при тестировании испытуемых тестом Амтхауэра
выявилось следующее: средства, которые используют испытуемые
при выполнении задач на подведение предметов под общую категорию, различны в зависимости от развития СДУ. Так, выделяя два
слова, связанные общим понятием из списка «специалист, фехто-
вальщик, лейтенант, практикант, секретарша, альпинист», 14 из 30
испытуемых с низким уровнем развития СДУ назвали слова «спе-
циалист, практикант»; такую же «связку» дали 4 из 30 испытуемых
со средним уровнем развития СДУ и 6 из 30 испытуемых с высоким
уровнем развития СДУ. Объяснить эти результаты можно так: при до-
минировании в мышлении наглядного фактора операции различе-
ния преобладают над операциями сходства, поэтому при подведе-
нии слов под общую категорию ищется не общность (в данном случае
с понятием «спортсмен» объединяются слова «альпинист» и «фех-
товальщик»), а различие (под понятием «опыт» объединяются сло-
ва «практикант» и «специалист»).
При анализе ответов испытуемых разного уровня развития СДУ
на задачи теста Кеттелла (напомним, это были уже другие, сформированные по критерию СДУ группы) выявилось, что именно испытуемым с низким уровнем развития СДУ труднее других испытуе-
46
мых выделять общий признак, который связывает эти слова друг
с другом. Так, отвечая на вопрос: «Какой из следующих предметов
по существу отличается от двух других: свеча, луна, электрический
свет», – 12 из 30 испытуемых с низким уровнем развития СДУ дали
ошибочный о тве т, в дву х других гру ппа х было по 6 нев ерных о т ветов.
Для объяснения этих результатов обратимся к тому пониманию
природы интеллектуальных способностей, которого придерживался Я. А. Пономарев.
«Способности разделяются, – писал он, – на общие и частные
(специальные). Общая способность выступает как степень сформированности общих для любых форм поведения… особенностей его психологического механизма. Это и есть то образование, которое в ходе
экспериментально-психологического исследования связывалось нами со способностью человека действовать „в уме“. Среди всех дифференциальных характеристик степень интеллектуально-мотивационного развития имеет ведущее значение. К полноценной творческой
деятельности способен человек, обладающий оптимально развитой общей способностью. И не только потому, что иначе он не сможет ассимилировать сумму знаний, умений и навыков, необходимую
для дальнейшего развития предмета его деятельности, но и потому,
что иначе он не сможет полноценно сформировать свои убеж дения,
мотивы, интересы, притязания, т. е. личностные особенности, без которых невозможно подлинное творчество в широких масштабах…
Частные (специальные) способности необходимы для достижения творческого успеха в отдельных видах поведения, главным образом, в различных видах художественного творчества – литературного, изобразительного, музыкального и т. д. Проблема специальных
способностей относится сейчас к числу наиболее исследованных
проблем» [40, с. 33–34].
Вообще, на основании полученных данных можно сделать вывод о том, что развитие СДУ обеспечивает расширение интеллектуальных возможностей личности.
СДУ и способы формирования обобщений
Как связан уровень развития СДУ и способ формирования обобщений?
Общий методологический подход к решению этого вопроса был
предложен Л. С. Выготским, который показал, что развитие психи-
47
ческих процессов не может происходить иначе как в форме усвоения
общественно-исторического опыта, а само усвоение проходит через
закономерно следующие друг за другом стадии. При этом Л. С. Вы-
готским и его школой было установлено, что стадии развития слов
отличаются друг от друга как содержанием, так и способом форми-
рования обобщений [15].
Основной посылкой проведенного нами исследования послужи-
ло следующее утверждение: развитие СДУ человека и особенности
усвоения им социального опыта – взаимосвязанные процессы. До-
казательство этого утверж дения позволило бы выявить этапы усвоения опыта, что углубит понимание общего психического развития
человека и будет способствовать преодолению разрыва между интел-
лектуальными и личностными характеристиками.
Материалы и методы
В экспериментальном исследовании участвовали 180 студентов од-
ного из московских вузов в возрасте 19–22 лет. Проходило оно в два
этапа. На первом диагностировался уровень развития СДУ каждого
учащегося [7]. По результатам этой стадии были сформированы шесть
групп по 30 человек каждая (15 юношей и 15 девушек): две группы –
студенты с низким уровнем, две – со средним уровнем, две – с высоким уровнем развития СДУ.
На вт ором эта пе испыт уем ые из к а ж дой гру п пы (с низк и м, сред-
ним и высоким СДУ) оценивали себя по личностному опроснику.
Диагностика развития СДУ осуществлялась по описанной вы-
ше методике Я. А. Пономарева.
Для достижения первой цели исследования – доказать, что способы формирования обобщений различны у испытуемых с разным
уровнем развития СДУ, – использовалась методика диагностики ко-
гнитивной сложности индивидуальной понятийной системы испытуемого (ДКС), разработанная А. Г. Шмелевым.
Лежащая в основе методики ДКС идея состоит в том, что прос-
тейшая понятийная система одномерна и базируется на одном
классификационном основании; при появлении второго осно-
вания понятия могут образовать сетку из нескольких категорий;
чем выше размерность семантического пространства, тем выше
дифференцированность индивидуальной понятийной системы,
тем большим потенциалом точности и содержательности она рас-
полагает.
48
В методике ДКС используется 11 слов; показатель дифференцированности индивидуальной понятийной системы измеряется с помощью анализа матриц субъективных суждений о сходстве – контрасте выборки из наиболее важных опорных понятий в избранной
проблемной области. При этом под дифференцированностью понимается мера того, насколько сложным и многомерным являет-
ся восприятие конкретным человеком данной области опыта [32].
Для нашего эксперимента были выбраны прилагательные, характеризующие личностные свойства: в этой области роль научения
минимальна, и можно проследить сформированность спонтанных
(а не научных) понятий в зависимости от уровня развития СДУ.
Результатом проведения методики ДКС служат данные кластер-
ного анализа – картина семантического пространства каждого испытуемого. Оценить особенности обобщения испытуемым экспериментального материала можно по картине связей между словами:
они могут объединяться в несколько больших кластеров, много маленьких к ластеров и т. д.
Результаты и их обсуждение
Кластерный анализ ответов первой группы испытуемых – с низким уровнем развития СДУ – показал следующее: в индивидуальном самосознании испытуемых прилагательные, относящиеся к личностным свойствам, объединяются друг с другом относительно
других групп в самые большие группы (количество элементов в одном клайке больше, чем у испытуемых других групп), причем почти
каждый к лайк состоит как из похожих по значению прилагательных, так и из их противоположностей. К примеру, типичный клайк
представителя этой группы испытуемых можно описать так: слова
«добрый», «общительный», «доверчивый» составляют один клайк
с противоположными по значению словами «расчетливый» и «мстительный» (на противоположность значений указывает то, что испытуемый противопоставляет эти слова друг другу). Разброс по группе
количества выделенных у каждого испытуемого клайков минимален: почти у всех испытуемых этой группы выделено по четыре–пять
клайков.
Клас терный анализ ответов второй г руппы испытуемы х – со сред-
ним уровнем развития СДУ – показа л следующее: в индивидуальном самосознании слова, относящиеся к личностным прилагательным, объединяются друг с другом в значительно меньшие группы
49
(количество элементов в одном клайке меньше, чем у испытуемых
первой группы, см. таблицу 3), причем доля клайков с противоположными значениями в общем количестве клайков убывает. К примеру, типичный клайк представителя этой группы можно описать
так: схожие по значению слова «добрый» и «общительный» составляют один клайк, слова «общительный» и «доверчивый» – другой.
Разброс значений общего количества выделенных у каждого испы-
туемого клайков по сравнению с первой группой велик: он колеблется от трех до семи клайков. При этом во второй группе условно
можно выделить испытуемых двух типов: тех, клайки которых схожи с клайками первой группы испытуемых, и тех, у кого картина об-
общения слов существенно меняется (возрастает общее количество
клайков, уменьшается количество слов в каждом клайке).
Кластерный анализ результатов третьей группы испытуемых –
с высоким уровнем развития СДУ – показал следующее: по срав-
нению с двумя предыдущими группами при небольшом количестве клайков у каждого испытуемого количество содержащихся в них
слов (элементов) невелико, причем доля клайков с противополож-
ными значениями по сравнению с предыдущей группой вновь убывает. Типичный клайк представителя этой группы можно описать
так: схожие по значению слова «общительный», «добрый», «довер-
чивый» объединены друг с другом (составляют отдельный к лайк).
При анализе всех полученных данных были выявлены слу-
чаи, когда в индивидуальном сознании испытуемых прилагатель-
ные объединялись в три клайка, в которых не было слов с противоположными значениями. Это клайки типа «добрый, общительный,
доверчивый», «волевой, расчетливый, терпеливый», «расчетливый,
мстительный» или похожие клайки – «добрый, общительный, терпеливый», «волевой, терпеливый», «расчетливый, мстительный».
Необходимо отметить, что такие случаи были чрезвычайно редки,
в нашем эксперименте они принадлежали испытуемым с низким
уровнем развития СДУ.
Полученные для третьей группы результаты были условно назва-
ны нами эталоном, и все результаты были сопоставлены с ним. Ока-
залось, что испытуемые с низким уровнем развития СДУ демонстри-
ровали только один из элементов выявленного эталона, испытуемые
со средним уровнем развития СДУ – один–два, т. е. в нашем экспе-
рименте не было получено ни одного результата, когда эталонный
результат был бы показан испытуемым с невысоким уровнем развития СДУ.
50
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]