Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Резервы человеческого интеллекта способность действовать «в уме»
.pdf
говорил «нет». Не стал он ориентировать на психологию и собственного сына. Я в этой ситуации пробилась не «благодаря», а «вопреки».
Прав ли был Пономарев? Не знаю. Знаю только, что если бы у меня
в профессии были родные, мне было бы легче.
Говорить слово «нет» Пономарев умел. За несколько лет до смерти ему был поставлен страшный диагноз. Я сама возила ана лизы
в лабораторию и видела все собственными глазами. Видела и стадию заболевания – первую. И слышала своими ушами призывы врачей: надо срочно делать химиотерапию. И здесь Яков Александрович, который сумел выжить в немецком плену даже тогда, когда его
вешали (много лет спустя он показывал, как вылез из петли), отказался от лечения. Почему? Кто его знает…
Умирал Яков Александрович тихо, чувство юмора не утратив. Месяца за полтора до его смерти я позвонила ему и поинтересова лась
очередным визитом к врачу. Врач этот принимал в военном госпитале, который находился минутах в 40 ходьбы от дома Якова Александровича. Но в это время сам дойти до госпиталя Пономарев уже
не мог. На мой вопрос, а как он туда добрался, Яков Александрович
уверенно сказал – на велосипедах. «Как?» – изумилась я. «Очень
просто, – завил Пономарев, – стащили с женой велосипеды на первый этаж, доехали до врача, а затем таким же образом обратно». Когда же я потом перезвонила его жене, она тихо сказала, что «приезжал на машине Саша и отвез».
После смерти Я. А. Пономарева и его талантливые ученики, и другие замечательные ученые стали продолжать то направление в психологии, которому он посвятил свою жизнь. Если бы он это знал,
то был бы счастлив!
Глава 1
Способность действовать «в уме»
(СДУ )
Истоки возникновения понятия СДУ
Разработка понятия «способность действовать „в уме“» (первоначально использовался термин «внутренний план действия») началась в связи с исследованием проблемы развития психики в работах отечественных психологов А. Н. Леонтьева и С. Л. Рубинштейна
и Я. А. Пономарева. Рассмотрим этот вопрос более подробно.
Одно из наиболее фундаментальных исследований в отечественной психологии, посвященных возникновению психики, принадлежит А. Н. Леонтьеву, который критически рассмотрел многочисленные попытки решения этой проблемы, предпринятые до него. Так,
одни исследователи связывали возникновение психики с появлением человека, вторые признава ли психику свойством любой живой материи, третьи относили ее к свойствам только тех живых существ, которые имеют нервную систему [27].
В основу своих исследований А. Н. Леонтьев положил выдвинутую им в 1936 г. совместно с А. В. Запорожцем гипотезу, согласно
которой возникновение психики связано с переходом от форм взаимодействия, свойственным неживой природе, к формам взаимодействия, присущим живой материи.
Такой переход знаменуется появлением качественно новой системы – субъекта, с одной стороны, и объекта – с другой. Между ними
возникает специфически новый тип связи – тип сигнальной связи.
Такой тип связи возможен лишь при наличии у субъекта чувствительности – особой формы раздражимости, способности к ощущению. Эта способность возникает тогда, когда значимыми для субъекта
12
оказываются не только связи, непосредственно служащие удовлетворению потребности в обмене веществ, но и те связи, которые соотносят организм с другими, на первый взгляд нейтральными, воздействиями, дающими возможность ориентировки в окружающей среде.
В 1950-е годы большой вклад в разработку проблемы психического внес С. Л. Рубинштейн, согласно которому «эффект воздействия
одного я в лен и я на дру гое зависи т не тол ько от хара к т ера самого воздействия, но и от природы того явления, на которое это воздействие
оказано; иначе говоря, эффект воздействия одного явления на другое опосредствуется природой последнего» [43, с. 69]. В общем, психика понимается С. Л. Рубинштейном как субъективное отображение, динамическая модель [там же].
Развивая эти взгляды на проблему психического, Я. А. Пономарев
ввод и т понятия «модель» и «субъек т». «С у б ъект», по Я. А. Пономареву, – это свойство человека, которое делает его способным к продуктивному сигнальному взаимодействию с окружающим; с определенной мерой условности он может быть представлен и как модель
способа взаимодействия субъекта с объектом, как модель продуктивной сигнальной связи.
Модель, по Я. А. Пономареву, – это характеристика такого материального образования, в сочетании процессов или состояний которого заложено содержание другого предмета; при этом модель, являясь продуктом познавательной деятельности человека, производна,
зависима от психического отражения [39, c. 382].
Единственный вид моделей, адекватно использующихся животными для ориентации во времени и пространстве, – это их собственные мозговые модели действительности (субъектные модели).
Человеку свойственны и эти модели, однако его специфической осо-
бенностью является способность строить вторичные модели реальности – использовать в качестве сигналов знаки.
Согласно Я. А. Пономареву, способность действовать «в уме» представляет собой субъектную модель специфически человеческого, общественного по своей природе взаимодействия человека с окружающим миром – с другими людьми, продуктами труда и т. д. [39, c. 283].
Определение СДУ
Обобщая результаты исследований СДУ другими авторами, Я. А. Пономарев увидел в СДУ один из наиболее важных показателей обще-
13
го развития психики человека. «Развитие СДУ опирается на гене-
тически заложенную потенцию и происходит в процессе овладения
содержанием опыта, представляя собой его инвариант. Пределы та-
кого развития генетически предопределены. Однако СДУ не разви-
вается спонтанно – его необходимо „вытягивать“, например, усвое-
нием знаний, причем содержание знаний и условия их усвоения
крайне важны для успеха развития. Развитие СДУ завершается при-
мерно в 12 лет (дальнейшее развитие, в частности, интеллекта про-
исходит за счет обогащения, совершенствования содержания при-
обретаемого опыта).
По результатам современных экспериментальных исследований
СДУ достигает оптимального развития (оптимум здесь совпадает
с максимумом) всего у 5 % населения. Среди „недобравших“ в развитии сравнительно много педагогически запущенных. Попытки доразвития СДУ после достижения так называемой физической зрелости пока безуспешны» [41].
Необходимо отметить, что сам Я. А. Пономарев в своих ранних
работах использовал термин «внутренний план действия» (ВПД),
подразумевая под ним специфическую особенность человеческого
интеллекта. Впоследствии, решив, что термин ВПД обозначает более узкую психическую реальность, чем СДУ, он меняет название,
определив СДУ как центральное звено психологического механизма поведения [38, c. 6].
Методика диагностики уровня развития СДУ
по Я. А. Пономареву
Испытуемому показывается нарисованный на бумаге квадрат, разделенный на 9 одинаковых клеток. Каждая клетка имеет свое обозначение: a1, a2, a3, b1, b2, b3, c1, c2, c3. Затем испытуемому сообщаются
правила эксперимента: «прыгать» можно через две клетки на третью
в любом из двух направлений – по и против часовой стрелки, не считая к летки, на которой стоишь (в шахматах это ход конем). Средний
квадрат из эксперимента исключается.
Затем чертеж убирается и испытуемому предлагается «в уме» попасть с клетки а1 на клетку с1. Если задача решается, предлагаются
аналогичные задачи (а1–а3, а3–с3, с1–с3 и т. д.). После их решения
даются задачи на три и четыре хода (например, попасть с а1 на в1, с а1
на с3). Решение подобных задач с ошибками свидетельствует о низ-
14
ком уровне развития СДУ (результаты испытуемых, не справившихся с предшествующими задачами, не учитываются).
Испытуемым, решившим указанные задачи без ошибок, предлагаются задачи с блоками: например, их просят попасть с к летки а1
на клетку с3 при условии, что к летка а3 закрыта, или с а1 на с3 когда закрыта клетка а2. Испытуемые, решившие задачи с блоками после одной–двух попыток квалифицируются как имеющие средний
уровень развития СДУ, а решающие эти задачи без ошибок во всех
случаях – высокий [37].
Этапы развития СДУ
На первом этапе дети не т олько не могу т решат ь задачи «в у ме», но им
не под силу даже воспроизвести на словах уже найденное самостоятельно или подсказанное взрослыми решение какой-то задачки. Абстрактное, логическое мышление у такого ребенка почти не развито.
Он ориентируется в окружающем предметном мире, опираясь главным образом на интуицию или метод «проб и ошибок».
На втором этапе дет и бывают в состоянии решать задачу тол ько
с предметами, однако затем они могут рассказать, как нашли решение. На третьем этапе они у же способны манипулировать представлениями – решают словесно поставленные задачи, но самые простые и весьма несовершенно.
Четвертый этап характеризуется тем, что ребята решают задачи
в уме. Найденное путем проб и ошибок решение они в дальнейшем
кладут в основу плана действий при решении аналогичной задачи, т. е. ищут его не вслепую, а осмысленно, проявляют черты рационального, логического подхода. Тот же, кто достиг в своем интеллектуальном развитии пятого этапа, действует уже не методом
проб и ошибок, а вполне осознанно анализирует структуру задачи
и, опираясь на этот анализ, строит план действий. Более того, ребенок на этом этапе формулирует основной принцип, которому он
следует в достижении цели.
В этих исследованиях было показано, что к концу пятого – началу шестого года жизни в оптимальном слу чае ребенок может достичь
второго этапа развития СДУ. Это не означает, что у более младших
детей СДУ отсутствует, просто испытуемые не могли овладеть условиями данной экспериментальной задачи, на основе чего они были
отнесены к первому – «фоновому» – уровню развития СДУ.
15
Среди детей 6–7 лет встречались дети, достигшие третьего, а иногда и четвертого этапа. Однако такие дети составляли совсем незначительный процент от общего числа старших дошкольников. У большинства же детей именно в младшем школьном возрасте происходит
наиболее интенсивное развитие СДУ. В этом же возрасте встречается и наибольший разброс индивидуальных различий в уровне развития СДУ [37].
Я. А. Пономаревым были особо проанализированы причины
задержки развития СДУ ребенка. Они были разделены на два к ласса: функциона льные и органические. При этом было выявлено,
что при функциональном недоразвитии ребенок, как правило, испытывал дефицит речевого общения с взрослым в период раннего
и дошкольного детства.
При наблюдениях за такими детьми было обнаружено, что они
страдают недоразвитием речи, слабым развитием познавательных
интересов, низкой произвольностью поведения. Вместе с тем практический интеллект у этих детей может быть достаточно развит.
По мнению Я. А. Пономарева, для «подтягивания» уровня развития СДУ ребят этой группы нет особых препятствий: необходимо уделять как можно больше внимания развитию их речи, использовать дидактические игры, создавать ситуации, в которых ребенок
должен решать различные теоретические задачи.
Я. А. Пономаревым была разработана конкретная методика
такой работы. Она такова: подбираются два ребенка, достигшие
высшей ступени второго этапа развития СДУ. Одному из них показывается какое-либо практическое действие без соответствующего словесного описания. После исполнения этого действия ребенка просят объяснить своему товарищу только что проделанное
действие.
Решая поставленную задачу, ребенок должен выявить способ
осуществления практического действия, т. е. решить теоретическую задачу. После того как это сделано, можно усложнить задание:
убрать наглядные опоры, расширить объем действий и т. п. Однако
в ряде случаев эти меры оказались недостаточными.
Органический характер несформированности СДУ – так охарактеризовал Я. А. Пономарев данный случай. У этих детей отмечались
отсутствие навыков ориентации во времени и пространстве, плохое
развитие как познавательных интересов, так и произвольности поведения, также был слабо развит практический интеллект, при том
что речь у них могла быть внешне достаточно развитой. Применение
16
разнообразных средств коррекции давало определенный результат,
однако в целом сдвига в развитии не было.
Надо особо отметить, что в процессе обучения в школе далеко
не все учащиеся достигают высших ступеней развития способности действовать «в уме». Из многих вырастают взрослые, не способные просчитывать возможные последствия своих действий, прогнозировать исход той или иной жизненной ситуации.
Развития СДУ на разных возрастных этапах
В ряде работ было отмечено, что в развитии СДУ большая роль принадлежит освоению дошкольником предметных действий и решению им практических задач. Ведь именно так происходит ориентировка ребенка в окружающем мире и знакомство с существенными
признаками предметов.
Ряд авторов ставили вопрос об огромном влиянии общения
с взрослым на развитие СДУ ребенка. Это связано с тем, что в про-
цессе общения происходит как овладение речью, так и усвоение предметных действий.
Ряд исследований посвящен роли речи в формировании СДУ,
поскольку именно речь помогает ребенку освоить навыки обобщения. При этом, как показал выдающийся отечественный психолог
А. Р. Лурия, при образном мышлении каж дое слово рождает в голове соответствующий образ, однако усвоение смысла высказывания затруднено. Это происходит потому, что понимается только то,
что «видится», а абстрактно-отвлеченные понятия, типа «бесконечность», плохо усвояемы. При достаточно развитом речевом мышлении на смену конкретному мышлению приходит отвлеченное, наглядные образы уступают место условным словесным значениям.
Особый интерес представляет исследование Т. В. Галкиной, посвященное роли СДУ в формировании самооценки у учащихся
младших классов. В этом исследовании была выявлена зависимость между уровнем развития СДУ и способностью ребенка к адекватной самооценке. Также было показано, что для каж дого уровня
развития СДУ характерны свои особенности формирования самооценки.
Испытуемые, находящиеся на первом–втором этапе развития
СДУ, в экспериментах Т. В. Галкиной, как правило, демонстрировали неадекватную, эмоциональную самооценку, отличающуюся, к то-
17
му же, излишней категоричностью. Основой самооценки этих детей были суждения о них взрослых. Правда, среди этих испытуемых
встречались и те, кто чисто интуитивно давал верные сведения о себе самом, не умея обосновать правомерность своих умозаключений.
У испытуемых, находящихся на 3-м уровне развития СДУ, наблюда лся рост адекватности самооценки по сравнению с группами, стоящими на более низких уровнях, еще более данная тенденция усиливалась у испытуемых с 4-м и 5-м уровнями развития СДУ.
У последних самооценка характеризовалась как устойчивая и обос-
нованная [16, 17].
Все авторы, которые занимались и занимаются данной научной проблемой, выделили следующие функции СДУ в регуляции
поведения ребенка: обеспечение осознанности и произвольности поведения – умение подчинять свое поведение правилам и социальным нормам, прогнозирование предполагаемых результатов
действий до их выполнения; мысленный анализ условий решаемых
задач и планирование самого решения.
Наши собственные исследования на старших подростках пока-
зали, что существует класс когнитивных и личностных задач, пред-
ставляющих трудность при низком уровне развития СДУ. Испытуемым
этой группы труднее даются пространственные задачи интеллекту-
ального теста, что объясняется доминированием наглядного фак-
тора в мышлении, приводящего к ограничениям в возможностях
мысленного оперирования объемными телами в пространстве. Так
как пространственные способности являются составной частью по-
знавательных способностей, недоразвитие СДУ создает некоторые
преграды на пути познавательного развития личности.
В наших экспериментах при формировании суждения о сходстве – различии между личностными прилагательными испытуемые
с низким уровнем развития СДУ использовали меньше классифи-
кационных оснований по сравнению с другими испытуемыми. Это
говорит о том, что недостаточная дифференцированность деятельности во внутреннем плане создает преграды при формировании
индивидуальной понятийной системы: различение понятий обычно происходит по достаточно небольшому числу оснований.
Этим же соображением можно объяснить еще один из полученных нами совместно с Я. А. Пономаревым экспериментальных фактов: испытуемые с низким уровнем развития СДУ отнесли к соци-
ально желательным несколько иные личностные характеристики,
чем представители других групп. Это касалось только тех личност-
18
ных характеристик, для осознание социальной ценности которых
требуется анализ всего многообразия жизненных ситуаций, при этом
основаниями для такого анализа должны быть несколько критериев, а не один,
Другими словами, различной может быть сама оценка социа льно желательного поведения: в одном случае она опирается на предшествующий жизненный опыт, усвоенные нормы и ценности, в другом – на учет того, какие личностные характеристики могут стать
ценными при определенных жизненных обстоятельствах; именно
это и представляет трудность при недоразвитии СДУ.
Полученные в эксперименте данные свидетельствуют также
в пользу того, что существуют особенности мыслительных обобщений, характерных для испытуемых с низким уровнем развития СДУ:
при подведении предметов под общую категорию, при сравнении
между собой слов, относящихся к личностным прилагательным, испытуемые с низким уровнем развития СДУ значительно чаще других испытуемых используют операции различения, а не обобщения.
Преобладание операций различения над операциями обобщения свидетельствует о том, что испытуемому трудно абстрагироваться от тех конкретных признаков, по которым предметы отличаются
друг от друга, и отнести предметы к общей отвлеченной категории.
«От этого типа решения коренным образом отличается тот, когда ис-
пытуемый может отвлечься от наглядных общих признаков и совершить принципиально другую операцию, вводя оба предмета в определенную общую отвлеченную категорию. Для этого, как правило,
у каждого объекта, обозначенного словом, выделяется общий признак и на основании этого признака оба объекта относятся к одной
категории. Понятно, что здесь ведущую роль играет уже не наглядно-действенное воспроизведение образа объекта, а вербально-логическая переработка информации» [15, c. 183].
Проводя эксперименты, мы так же увидели, что испытуемые разного уровня развития СДУ по-разному усваивают (а значит, и обобщают) социальный опыт: на начальном этапе развития СДУ происходит усвоение социальных значений отдельных слов, в том числе
и личностных характеристик. Представление о наличии или отсутствии у себя определенного качества определяет самооценку: человек,
считающий, что данное качество у него есть, относит себя к одной
группе, а тот, кто считает, что этим качеством не обладает, – к другой.
На более поздних этапах развития СДУ процесс усвоения переходит на качественно другой уровень: значения отдельных слов, ха-
19
рактеризующих определенное личностное качество, дифференцируются друг от друга.
Дифференциация в сознании значений отдельных слов приводит к тому, что часть социальных характеристик (несущих в себе оттенок категоричности) в меньшей степени присваивается личностью, т. е. не входит в систему ее самооценок.
На следующем этапе развития СДУ значения отдельных слов
не только дифференцируются, но и интегрируются, объединяют-
ся на основе одного общего понятия. Теперь основой самооценки
становится интериоризованная социальная норма, поэтому инди-
вид приписывает себе по большей части положительные качества.
Отмеченную выше особенность построения самооценки можно
объяснить как своеобразие этого этапа развития: при высоком раз-
витии СДУ в систему оценочных понятий могут входить не только
личностные характеристики, связанные с прошлым и настоящим
опытом, но и те, которые в опыте никогда не встречались, социаль-
ная ценность которых только прогнозируется; такое прогнозирование может свидетельствовать о том, что испытуемые этой группы
выделяют нормы, которые могут стать наиболее предпочтительными не только для социокультурной, но и для общественной ситуации развития.
СДУ, мышление, интеллект
Как соотносятся между собой понятия СДУ, мышление и интеллект?
Для ответа на этот вопрос необходимо сначала дать определения понятий «мышление» и «интеллект».
В настоящее время интеллект рассматривается как общая умственная способность, связанная с успешной адаптацией к новым жизненным условиям. Наиболее близким по содержанию к этому понятию является понятие «мышление». В общей психологии мышление
определяется как психический процесс обобщенного отражения
субъектом действительности в ее наиболее существенных свойствах
и отношениях. Оно направлено на поиск реальных средств и планов достижения целей через раскрытие сущности объективных отношений реальности.
Анализ зарубежных исследований показывает, что существует
несколько основных подходов к проблеме изучения интеллектуального развития человека. Рассмотрим основные.
20
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]