Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Резервы человеческого интеллекта способность действовать «в уме»
.pdf
Описанный процесс имеет свою динамику: сначала для изобра-
жения внутреннего состояния используются такие изобразительные приемы, как пейзажи, другие люди, предметы окружающего
мира, затем картина собственного Я становится опосредствованной символом, абстрактным образом, передающим сложное смысловое содержание.
Резюмируя все вышесказанное, можно сделать вывод, что с ростом уровня развития СДУ происходит расширение границ графического изображения самого себя: человек начинает выбирать из широкого спектра вариантов.
Как объяснить полученные результаты? Нам представляется,
что стереотипность изображений, тяготение к конкретным образам свидетельствуют о том, что в центре системы координат испытуемого находится он сам.
Способность понять другого человека, увидеть мир его глазами,
осознать его отличие от себя самого расширяет количество измерений, которые использует человек, строя свою систему представлений об окружающем мире. Теперь сам человек и значимый для него
Другой становятся ориентирами при формировании суждения, умозаключения, представления (напомним, что автопортреты на фоне
других людей встречались во всех группах испытуемых).
Выход за пределы указанных координат позволяет посмотреть
на себя со стороны; в этом слу чае мож но использовать символы, наделенные определенным смысловым содержанием. Психологический
смысл условности, по замечанию В. В. Знакова, зак лючается в том,
что такое отражение позволяет взглянуть на реальность с иной точки зрения, как бы с новой стороны.
С ростом уровня развития СДУ происходит смена преобладающей тематики автопортрета: от передачи своего настроения, своих действий, круга значимых людей до передачи содержания своего
внутреннего мира. Объясняя полученный результат, вспомним слова Б. Г. Ананьева, который писал: «Наиболее поздним (по сравнению
с другими свойствами) является образование отношений формирующегося человека к самому себе. Во всех видах деятельности и поведения эти отношения следуют за отношениями к ситуации, предмету
и средствам деятельности, другим людям. Лишь пройдя через многие
объекты отношений, сознание становится объектом самосознания.
Требуется накопление опыта множества подобных осознаний себя
субъектом поведения и реализации их в поведении для того, чтобы
отношение к себе превратилось в свойства характера, которые мы
71
называем рефлексивными. Однако именно эти свойства, хотя они
и являются наиболее поздними и зависимыми от всех остальных, за-
вершают структуру характера и обеспечивают его целостность. Они
наиболее интимно связаны с целями жизни, установками, выпол-
няя функцию саморегулирования и контроля развития, способствуя
образованию и стабилизации единства личности» [2, с. 263].
При интерпретации автопортретов испытуемых с разным уров-
нем развития СДУ нельзя не остановиться на таком параметре ри-
сунка, как жизненная перспектива.
Жизненная перспектива – одно из важнейших понятий в психологии личности. К. А. Абульханова и Т. Н. Березина выделяют три
типа жизненных перспектив (им соответствуют три типа личности
с выраженными особенностями их жизненных перспектив):
1) когнитивная перспектива – способность строить жизненные
планы, структурировать будущее, видеть свои перспективы и себя в будущем;
2) личностно-мотивационная перспектива – мотивация достижения, которая создает направленность личности в будущее и гарантирует реализацию намеченных целей;
3) жизненная перспектива – потенциал прошлого опыта, который
является движущей силой достижения успехов в будущем.
Очень важным фактом, обнаруженным в экспериментах этих авто-
ров, явилось то, что у некоторых типов личности преобладает планирование дел, событий и т. д., а у других – проблем. «Это крайне существенно в следующем отношении: планирование реальных
„предметных событий“ является выражением стремления личности
воплотить в жизнь ситуации, известные ей из жизни других людей
(например, выйти замуж и т. п.), тогда как планирование проблем
является фактически определением будущих задач самого сознания, его предстоящей работы» [1, с. 136].
В рисунках наших испытуемых планирование событий (напри-
мер, получение профессии врача) встречалось у испытуемых всех
групп, а планирование проблем (например, обретение внутренней
свободы) – только при достаточно развитой СДУ.
Объяснить этот факт, с нашей точки зрения, можно опять-таки
возможностями децентрации – способностью дифференцировать
социальную и психологическую реальность. Умение понимать пси-
хологическую реальность ведет к осознанию не только настоящих,
но и будущих проблем, способствует развитию личностной рефлексии.
72
Необходимо особо подчеркнуть, что демонстрируемые стереотипные, обедненные представления о собственном Я никак не могут
характеризовать саму личность: реальная жизнь может быть насыщена разнообразными чувствами и переживаниями, но они не отражаются в представлении о собственном Я.
Как неполное представление о собственном Я проявляется в поведении личности? Во-первых, оно может дать о себе знать тогда, когда
человек сталкивается с проблемой, при решении которой необходимо более полное знание своих психологических особенностей. Примитивизм такого представления обусловливает слепоту к истинным,
реальным проблемам и ведет к псевдорешениям, таким как поиск виновных в собственной неудаче. Для подтверждения этого утверждения сошлемся на наши предыдущие исследования, в которых было
показано, что испытуемые с низким уровнем развития СДУ чаще обвиняют других, а не себя, в ситуации фрустрации (тест Розенцвейга).
Во-вторых, обедненность образа Я, обусловленная возможностями децентрации, может повлечь за собой возникновение коммуникативных барьеров. Так, неспособность к осознанию своих
психологических проблем и связанных с ними потребностей ведет
к трудностям в установлении соотношения между собственными интересами и интересами других людей. Именно поэтому в проблемно-конфликтной ситуации личность выбирает один из небольшого спектра крайних поведенческих вариантов: например, уступить
или добиться своего силой, т. е. пойти на конфликт.
Необходимо особо отметить, что на формирование образа Я оказывает влияние ряд факторов, прежде всего – условия воспитания.
Мы в данной работе ставили перед собой лишь частную задачу – выявить роль СДУ в этом процессе.
Чем предложенный нами подход отличается от уже существующих, например, от работ, выявляющих зависимости между когнитивной сложностью и социальным поведением личности? На наш
взгляд, мы выявляем не столько зависимости между интеллектуальным и личностным факторами, сколько диапазон возможностей
личности с определенным уровнем развития СДУ. Такой подход согласуется с теоретическими моделями взаимосвязи личности и интеллекта, которые постулируют, что с ростом уровня развития интеллекта дивергентная продуктивность личности также возрастает.
Отсюда вытекает следующий шаг исследования: выявить те трудности, которые встают перед личностью в связи с недоразвитием интеллектуального фактора, и наметить пути их преодоления.
Глава 4
Решение личностных проблем
учащихся: формирование
универсальных учебных действий
Выше было показано, что низкий уровень развития СДУ создает
определенные трудности на пути развития личности учащегося. Ре-
шается эта проблема путем формирования универсальных учебных
действий в общеобразовательной школе: концепция формирования
универсальных учебных действий (УУД) начала разрабатываться
в 2006 г. группой исследователей под руководством Александра Григорьевича Асмолова [8, 26].
Под универсальными учебными действиями понимают спо-
собность учащегося к саморазвитию и самосовершенствованию пу-
тем сознательного и активного присвоения им нового социального
опыта.
Выделяют несколько видов универсальных учебных действий.
Личностные универсальные учебные действия обеспечивают
ценностно-смысловую ориентацию учащихся (умение соотносить
поступки и события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях.
Общеучебные универсальные учебные действия обеспечивают смысловое чтение, умение адекватно, осознанно и произвольно
строить речевое высказывание в устной и письменной речи, поста-
новку и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера и т. д.
Познавательные универсальные учебные действия обеспечивают поиск и выделение необходимой информации, применение
74
методов информационного поиска, выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий
и т. д.
Коммуникативные универсальные учебные действия обеспечи-
вают планирование учащимся учебного сотрудничества с учителем
и сверстниками, разрешение конфликтных ситуаций, умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации и т. д.
Для формирования личностных универсальных учебных дейст-
вий в школах часто предлагают следующие виды заданий:
– участие в проектах;
– подведение итогов урока;
– творческие задания;
– мысленное воспроизведение картины, ситуации, видеофильма;
– самооценка события, происшествия;
– дневники достижений.
Для диагностики и формирования познавательных универсальных
учебных действий используют следующие виды заданий:
– «Найди отличия»;
– «На что похоже?»;
– поиск лишнего;
– лабиринты;
– упорядочивание.
Для диагностики и формирования регулятивных универсальных
учебных действий предлагаются следующие виды заданий:
– «преднамеренные ошибки»;
– поиск информации в предложенных источниках;
– взаимоконтроль.
Для диагностики и формирования коммуникативных универсальных учебных действий предлагаются следующие виды заданий:
– составь задание партнеру;
– отзыв на работу товарища;
– групповая работа по составлению кроссворда;
– «подготовь рассказ», «опиши устно», «объясни» и т. д.
Рассмотрим более подробно формирование каждого из указанных
УУД.
75
Формирование регулятивных учебных действий
Успешному формированию регулятивных учебных действий у уча-
щихся с низким уровнем развития СДУ способствует использование
в процессе обучения дифференцированного подхода.
Дифференцированный подход к обучению – педагогический под-
ход, учитывающий особенности отдельных групп учащихся, при котором осуществляется поступательный процесс усвоения учебного
материала, приводящий к количественным и качественным изменениям уровня знаний, выработке умений и навыков, развитию
познавательной сферы в целом. Данный процесс обеспечивается
варьированием дидактических условий и способов педагогического воздействия на группу в пределах изучения одной программы
*
.
Дифференцированный подход к обучению исходит из того,
что разброс успеваемости учащихся при усвоении ими базового со-
держания образования объясняется не их способностью или неспо-
собностью к обучению, а неумением педагога организовать процесс
обучения в соответствии с индивидуальными особенностями вос-
приятия и усвоения. Иными словами, педагог объясняет так, будто перед ним находится один ученик, а не десятки учащихся с различными особенностями восприятия, осмысления, запоминания
и, прежде всего, с разными темпами усвоения
Вообще, способности ученика определяются его темпом усво-
ения учебного материала не при усредненных, а при оптимально
подобранных для него условиях. Так, Б. Блум изучал способности
учащихся при обучении разным предметам в условиях, когда время
на изучение материала не ограничивалось. Он выделил три категории учащихся:
а) малоспособные, которые не в состоянии достичь заранее намечен-
ного уровня знаний и умений даже при больших затратах учеб-
ного времени;
б) талантливые (около 5 %) могут учиться в высоком темпе;
в) обычные ученики, составляющие большинство (90 %), чьи спо-
собности по усвоению знаний и умений определяются затрата-
ми учебного времени.
* Агошкова О. В. Дифференцированный подход в контексте личностно-ориенти-
рованного образования. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/differentsirovannyy-
podhod-v-kontekste-lichnostno-orentirovannogo-obrazovaniya (дата обращени я:
12.03.2019).
76
Психологической основой системы полного усвоения стали выводы
американских ученых Дж. Кэррола и Б. Блума, о том, что для овладения одним и тем же учебным материалом разным учащимися требуется разное время. Недостаток времени является, по мнению этих
авторов, главной причиной слабых знаний. В результате было предложено так организовать учебный процесс, чтобы учащиеся получили достаточное для каж дого время, необходимое для полного усвоения учебного материала.
В настоящее время при организации дифференцированного обучения в школе учитель работает с группой учащихся, составленной
с учетом на личия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств (гомогенной группой).
Так, группе учащихся с проблемами понимания учебных заданий
предлагается карта-подсказка; группе учащихся, которые усвоили
учебный материа л, предлагается самостоятельная работа с учебником
и выполнение контрольных заданий с последующей самопроверкой.
Часто практикуется такой педагогический прием, как разно-
уровневые задания, составленные с учетом возможностей учащих-
ся. У ребят возникает чувство удовлетворения после каждого верно
решенного задания. Успех, испытанный в результате преодоления
трудностей, дает мощный импульс для повышения познавательной
активности. У учащихся, в том числе и слабых, появляется уверенность в своих силах. Они уже не чувствуют страха перед новыми задачами. Все это способствует активизации мыслительной деятельности, созданию положительной мотивации к у чебе.
Формирование коммуникативных учебных действий
Для преодоления коммуникативных трудностей, вызванных недоразвитием СДУ, мы предлагаем старшим подросткам задания следующего типа.
Продолжите предложение:
1) Если общение с кем-то из друзей представляет для вас психологический дискомфорт, необходимо…
2) Если вам необходимо решать с другом какие-то вопросы, нужно…
3) Когда друг вас в чем-то обвиняет (на ваш взгляд, незаслуженно),
надо…
77
4) Когда вы действительно не понимаете, чего от вас хочет друг,
можно…
Напишите три возможных варианта действий: как бы вы ответили,
когда на вас кричит человек, в случае, если:
1) вы от этого человека зависите;
2) вы общаетесь с ним на равных;
3) «человек-крикун» зависит от вас.
Приведите пример ситуации явной психологической манипуляции:
1) человек, от которого вы зависите;
2) человек, c которым вы общаетесь на равных;
3) человек, который зависит от вас.
Приведите пример психологической ситуации, когда манипулятором
выступали вы:
1) по отношению к человеку, от которого вы зависите;
2) по отношению к человеку, c которым вы общаетесь на равных;
3) по отношению к человеку, который зависит от вас.
Приведите пример ситуации, когда какого-то человека психологически травмировали.
Приведите пример конфликтной ситуации, разрешение которой было конструктивно:
1) с человеком, от которого вы зависите;
2) с человеком, c которым вы общаетесь на равных;
3) с человеком, который зависит от вас.
Приведите пример конфликтной ситуации, разрешение которой было деструктивно.
Приведите примеры деталей внешнего вида молодого человека, кото-
рые, на ваш взгляд:
1) вызывают симпатию;
2) вызывают неприязнь;
3) совершенно неприемлемы.
Приведите примеры манер поведения молодого человека, которые,
на ваш взгляд:
1) вызывают симпатию;
78
2) вызывают неприязнь;
3) совершенно неприемлемы.
Приведите примеры мировоззренческих установок (взглядов на жизнь)
молодого человека, которые, на ваш взгляд:
1) вызывают симпатию;
2) вызывают неприязнь;
3) совершенно неприемлемы.
Приведите примеры личных интересов человека, которые, на ваш взгляд:
1) вызывают симпатию;
2) вызывают неприязнь;
3) совершенно неприемлемы.
Приведите примеры черт личности (альтруизм, мстительность и т. д.),
которые, на ваш взгляд:
1) вызывают симпатию;
2) вызывают неприязнь;
3) совершенно неприемлемы.
Приведите пример своих качеств, которые, на взгляд потенциального собеседника:
1) вызывают симпатию;
2) вызывают неприязнь;
3) совершенно неприемлемы.
Приведите примеры поведенческих признаков стресса.
Вспомните и запишите свои учебные и личные успехи.
Cформулируйте свой способ действия в ситуации жизненного успеха
и в ситуации решения жизненных проблем.
Распишите свои жизненные цели:
1) на год вперед;
2) пять лет вперед;
3) десять лет вперед;
4) двадцать лет вперед.
Для формирования коммуникативных учебных действий у ученика
педагог должен осознать необходимость в развитии навыков терпимости, стрессоустойчивости и умения конструктивно взаимодейст-
79
вовать с любыми учащимися. Иными словами, сам взрослый должен владеть навыками педагогического общения.
Установлению наилучшего педагогического общения на занятиях способствует использование следующих коммуникативных приемов:
– создание на занятиях атмосферы защищенности при общении
обучающихся с преподавателями;
– одобрение, поддержка через придание ценности самой попытке
ответа, самому факту участия в диалоге;
– одобрение практики обращения обучающихся за помощью к пре-
подавателю или коллегам по группе;
– поощрение устных ответов по инициативе самих обучающихся;
– создание щадящих условий при ответе студентов с ярко выра-
женной коммуникативной заторможенностью;
– предотвращение действий со стороны отдельных обучающихся,
которые подавляют творческую активность группы на занятии.
Кроме этого, чтобы являться авторитетом и вызывать к себе дове-
рие, преподаватель, на взгляд специалистов по вопросам коммуникации, должен обладать такими качествами, как активность, оптимизм, умение идти на компромиссы, сдержанность, вежливость,
искренность, надежность.
Завоеванию доверия в учебной ситуации способствует вежливое
отношение к ученикам, совместное обсуж дение материала, прояс-
нение позиции учащихся относительно его содержания, выработка
общего мнения относительно его значимости.
Формирование личностных учебных действий
Для формирования личностных учебных действий мы используем
групповые дискуссии подростков на следующие темы.
• Ради чего один человек помогает другому?
• Как следует поступать по отношению к обидчику, к тому, кто чинит несправедливость, к нечестному человеку?
• Что делать, если испытываешь по отношению к кому-то чувство зависти?
• Что делать, если испытываешь чувство стыда?
• Может ли человек быть счастливым, если несчастливы его близкие?
80
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]