Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Практическая психология личности тренинговые технологии в работе педагога-психолога
.pdf
Психотехнологии в работе педагога-психолога в системе образования
Запрос родителей: у Сони не получается готовить домашнее
задание самостоятельно, нуждается в помощи взрослых, не
может выучить таблицу умножения. Боится, что учитель по
музыке будет ругаться из-за неправильно выполненного домашнего задания, поэтому не хочет ходить на занятие. Огрызается на родителей.
Материалы диагностики ребенка
Рис. 12. Методика «Моя Семья»
(Примечание: сначала нарисовала папу, затем маму, сестру, себя)
Рис. 13. Кинетический рисунок семьи
51
Тема 2
52
Рис. 14. Методика
«Автопортрет»
Рис. 15. Рисунок
учителя по музыке
Рис. 16. Методика «Человек под дождем»
ТЕМА 3
ФАКТОРЫ, СКАЗЫВАЮЩИЕСЯ НА ЭФФЕКТИВНОСТИ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА
Эффективная деятельность – это целенаправленная дея-
тельность, при которой поставленные цели достигаются при
наименьших затратах. Результативная деятельность – это
деятельность, дающая хорошие результаты. Этим понятиям близко понятие «успешная деятельность», включающее
в себя оба указанных понятия, но при этом успешная деятельность должна соответствовать реальным потребностям человека, способствовать его самореализации и быть высоко оценена
как самой личностью, так и окружающими [36].
В исследовании О. В. Пергун выявлены и обоснованы глав-
нейшие факторы, определяющие эффективность профессиональной деятельности преподавателя вуза. К ним относятся диверсификация модели вуза, динамические процессы на
рынке труда и образовательных услуг [36].
Необходимо отметить, что характер профессиональной
деятельности преподавателя вуза является многоплановым.
Можно выделить следующие компоненты профессиональной
деятельности [36]:
1. Познавательный (связан с выполнением исследователь-
ских функций преподавателем, процессом саморазвития, самосовершенствования и рефлексии в области приобретения
профессионально значимого опыта).
2. Конструктивный (связан с планированием и прогнози-
рованием траекторий своей профессиональной деятельности).
3. Организаторский (связан с организацией собственной
деятельности, а также учебной, научно-исследовательской,
воспитательной и внеучебной деятельности обучающихся, руководством коллективами).
4. Коммуникативный (связан с выстраиванием эффектив-
ных взаимоотношений с обучающимися, родителями, коллегами и заказчиками научных и образовательных услуг).
53
Тема 3
Как отмечает О. Ю. Шипитько для создания и укрепления
психологического благополучия психолога, который может
одновременно выступать и преподавателем в вузе, необходимо
планировать его деятельность с учетом нескольких компонентов: научно-исследовательского, педагогического, практического, организационно-управленческого. Получая возможности самореализации по выделенным направлениям, психолог
не только может планировать собственную профессиональную
траекторию, наметить для себя новые перспективы развития,
но и развить необходимые личностные и поведенческие качества [50].
Н. Н. Давыдова, рассматривая модель профессионального
становления молодого руководителя научного коллектива,
выделяет следующие компоненты [12]:
– целевой (включает в себя повышение эффективности
управления научным коллективом, решение вопросов, связанных со спецификой управления и принятия решений);
– содержательный (включает в себя формирование смыслообразующих мотивов профессиональной деятельности, способствующих профессиональному развитию);
– процессуальный (сам процесс профессионального становления молодого специалиста);
– результативный (включает в себя оценку результативности и эффективности молодого специалиста).
Как отмечает А. А. Кузнецова и В. Б. Никишина, для преподавателей вуза, занимающихся административной деятельностью, характерно умеренное субъективное благополучие,
уверенность в своих способностях организовывать и осуществлять собственную деятельность, необходимую для достижения
определенных целей. Удовлетворенность профессиональной
деятельностью у них в большей степени зависит от внешних
факторов – социального признания и уважения, а неудовлетворенность – от высокого уровня перенапряжения, которое они
испытывают во время педагогической деятельности [25].
Еще одной интересной закономерностью является факт,
что молодые учителя-мужчины, занимающие более низкие
54
Факторы, сказывающиеся на эффективности деятельности педагога
статусные должности, имеют более низкий уровень эмоционального интеллекта, чем женщины-учителя старшего возраста, занимающие более высокие статусные должности.
Можно утверждать, что учебные программы по улучшению
эмоционального интеллекта внесли бы ценный вклад, особенно в развитие навыков молодых учителей-мужчин и тех, кто
занимает более низкие статусные позиции [101].
E. M. Skaalvik, S. Skaalvik выделяют шесть измерений
самоэффективности учителей, которые представляют их
убеждения, связанные с их собственными способностями
быть успешными в следующих областях: обучение; адаптация
обучения к индивидуальным потребностям обучающихся; мотивация обучающихся; поддержание позитивной дисциплины
в классе; сотрудничество с коллегами, родителями и преодоление изменений [108].
Как отмечает В. Г. Горб, профессиональная эффективность
преподавателя определяется уровнем его профессиональной
компетентности, к компонентам которой можно отнести [8]:
– лидерский потенциал, отражающий уровень развития
личностных качеств;
– гражданственность как отражение гражданской пози-
ции преподавателя, диагностируемой проявлением его гражданских качеств;
– предметную эрудицию, обеспечивающую содержатель-
ный аспект достижения профессиональных и образовательных целей;
– организаторские умения, создающие условия для повы-
шения субъектности студентов в процессе образовательного
взаимодействия.
К личностным качествам преподавателя, отражающих его
лидерский потенциал можно отнести самоорганизацию, самоконтроль, решительность, честность, скромность, аккуратность, эстетический вкус, эрудированность, внимательность,
аналитичность, интегративность мышления, инициативность,
находчивость, коммуникабельность, вежливость, эмоциональную устойчивость и эмпатийность [8].
55
Тема 3
Гражданственность – это «готовность ответственно реализовывать права и выполнять обязанности гражданина страны
в процессе социального и профессионального взаимодействия».
Повышение уровня гражданственности как готовности предполагает развитие следующих гражданских качеств: трудолюбия,
адаптивности, гуманизма, общей культуры, законопослушности, патриотизма, общественной активности, толерантности,
духовности, экологичности, семейной гармоничности [8].
Предметная эрудиция отражает содержательный аспект
деятельности преподавателя по достижению профессиональных и образовательных целей. Можно выделить следующие
ее виды [8]:
– профессионально-практическая – основанная на опыте
профессиональной практической деятельности в сфере преподаваемых дисциплин;
– научно-практическая – отражающая знания в сфере
преподаваемых дисциплин, полученных на основе использования научных методов исследования;
– научно-методологическая – представленная знаниями
преподавателем методологий практической деятельности в
сфере преподаваемых дисциплин;
– научно-теоретическая – представленная знанием теоретических концепций, отражающих закономерности и законы
развития процессов в преподаваемых сферах.
Для того чтобы обучающиеся проявляли активность в решении образовательных задач, педагог должен овладеть следующими организаторскими умениями.
Предметная эрудиция и повышение квалификации педагога. Программы переподготовки предоставляют учителям
школ и педагогам вузов ценные возможности для активного
внедрения в образовательный процесс инновационных технологий, которые помогут улучшить качество преподавания и
академические результаты обучающихся [101]. Отметим, что
существуют различия между учебными программами для будущих учителей начальных классов и учителей-предметников (меньше профессиональной практики и меньше психоло-
56
Факторы, сказывающиеся на эффективности деятельности педагога
го-педагогических и методических дисциплин, включенных
в учебные программы будущих учителей-предметников),
понятно, что соответствующие образовательные программы
и программы переквалификации могут способствовать развитию этих профессиональных компетенций педагогов [74].
Хотя программы переподготовки (программы профессионального развития) в значительной степени различаются по
формату и содержанию, большинство из них преследуют общую цель: обеспечить или улучшить эффективность методов
обучения [72]. Чаще всего результатом прохождения этих
программ переподготовки являются улучшение практики
преподавания, развитие новых навыков или совершенствование имеющихся способностей и умений учителей.
Последние исследования в области естественно-научного
образования показали, что эффективное профессиональное
развитие оказывает непосредственное влияние на развитие
учителей, а также развитие обучающихся [62]. Эти исследования также свидетельствует о том, что учителя, которые, в
частности, участвовали в программах профессионального развития, в качестве обратной связи сообщали об эффективности
повышения качества своего обучения и об использовании приобретенных знаний и навыков в своей собственной преподавательской деятельности (они научились правильно задавать
исследовательские вопросы, формулировать гипотезы, проводить повторные наблюдения и делать прогнозы). Однако профессиональное развитие часто требует, чтобы учителя внесли существенные изменения в свое обучение. Следовательно,
учителя могут испытывать сильные эмоциональные реакции,
когда их текущая практика (имеющиеся компетенции) подвергается сомнению [70]. Они могут проявить интерес к нововведению в образовательной деятельности или, наоборот,
могут почувствовать некомпетентность и стыд, когда им на
начальном этапе сложно внедрить новшество. Эмоциональные
реакции учителей на программу профессионального развития, которую они посещают, могут повлиять на их мотивацию
к дальнейшей профессиональной деятельности. Например,
57
Тема 3
учитель может злиться из-за того, что его просят выделить
время и усилия для изменения его практики преподавания,
и, следовательно, чувствовать себя немотивированным для
реализации идей, полученных во время профессиональной
переподготовки. В свою очередь, мотивация учителей может
влиять на их эмоции, например, когда учителя мотивированы
и взволнованы, чтобы пробовать новые идеи, а затем испытывают удовлетворение, видя, как ученики добиваются положительных результатов благодаря их усилиям. У большинства
участников не было аналогичного опыта профессиональной
переподготовки, следовательно, их участие в ней с учеными
в качестве наставников было воспринято как вызов, особенно
для учителей начальных классов, поскольку у них нет такой
строгой и сильной научной подготовки, как у их коллег, преподающих в средних и старших классах [70].
В исследовании М. М. Thomson, J. E. Turner было установлено, что у большинства учителей начальных классов в
начале обучения на курсах переподготовки преобладали негативные эмоции и пессимистический прогноз эффективности своего участия, но внедрение учебного блока, предполагающего проработку страхов и опасений, а также актуализацию внутренних ресурсов участников, помогло им успешно
завершить программу переподготовки. Одна из возникающих тем, связанных с эмоциями, касалась социальных ценностей участников. В своих интервью все участники испытывали чувство принадлежности и удовлетворения в связи
с тем, что им были предоставлены возможности для общения. Это сделало их программу более интересной и вызвало
положительные эмоции о программе и их обучении. Учителям были предоставлены возможности для нетворкинга как
внутри программы, так и вне ее. Вовлечение участников во
время программы в совместную деятельность с коллегами
и разрешение им работать в парах над исследовательским
проектом позволило им установить прочные связи со всеми
коллегами по программе. Следовательно, после завершения
программы учителя продолжали общаться и сотрудничать со
58
Факторы, сказывающиеся на эффективности деятельности педагога
своими бывшими коллегами, которые стали, в последствии,
их единомышленниками [116].
Организаторские умения, создающие условия для повыше-
ния субъектности обучающихся в процессе образовательного взаимодействия. По мнению Е. М. Skaalvik показателями
самоэффективности педагогов являются убеждения учителей
в собственной способности планировать, организовывать и
выполнять действия, необходимые для достижения образовательных целей, то есть влиять на результаты обучения и прогресс обучающихся. Эти убеждения учителей влияют на качество преподавания и общее поведение учителей в классе [107].
Учителя с сильной самоэффективностью характеризуют-
ся более высоким уровнем навыков и приверженности планированию и организации обучения. Они более вовлечены в
школьные задачи и более открыты для сотрудничества с другими коллегами, они более охотно экспериментируют с новыми идеями, внедряют новые технологии в учебный процесс.
В отличие от этих учителей, учителя с низкой самоэффективностью менее вовлечены, они менее удовлетворены своей
работой и более уязвимы к профессиональному стрессу [58].
Значительные исследования показали, что учителя с высо-
ким уровнем самоэффективности испытывают более высокий
уровень удовлетворенности работой, более низкий уровень
стресса, связанного с работой, и сталкиваются с меньшими
трудностями в борьбе с ненадлежащим поведением обучающихся [63]. Таким образом, понимание основных показателей
самоэффективности может помочь в достижении субъективного благополучия учителей, а также сказаться на повышении
эффективности деятельности школы.
H. A. Woolfolk., W. K. Hoy, & N. M. Kurz провели ис-
следование академического оптимизма среди американских
учителей начальных классов и показали, что диспозиционный оптимизм учителей был связан с объяснением чувства
академического оптимизма учителей. По мнению авторов,
академический оптимизм включает в себя три взаимосвязанных понятия: чувство эффективности учителя, уверенность
59
Тема 3
учителя в учениках и родителях и сосредоточенность учителя
на создании позитивной и сложной академической среды для
обучающихся [120]. D. W. Chan обнаружил, что общая самоэффективность учителей средних школ была положительно
предсказана позитивной регуляцией, отражающей оптимизм
учителей или позитивные ожидания с помощью регуляции
настроения [67]. D. M. Chan утверждал, что влияние между
Я-возможным, оптимизмом и профессиональной эффективностью учителя является двунаправленным [66].
Умение организовать эффективное взаимодействие с
обучающимися, коллегами и администрацией, умение предупреждать или конструктивно разрешать образовательные
конфликты. Различные аспекты управления классом можно
наблюдать через три области: личность (убеждения учителя о личности и поведении обучающих, направленные на их
личностный рост и создание хорошего психологического микроклимата в классе), обучение (стратегии учителя, направленные на инициирование и поддержку учебной деятельности
обучающихся) и дисциплинированность (поведение учителя,
способствующее установлению положительной дисциплины
на уроке). В каждой из этих трех областей можно распознать последовательные паттерны поведения учителя, которые представляют различные стили управления классом. Эти
стили предполагают использование различных способов распределения власти и контроля над ситуацией в классе между учителем и учениками. Авторитарный стиль руководства
классом предполагает, что внешняя среда оказывает решающее влияние на развитие человека, и для того, чтобы реализовать это влияние, учитель должен держать всю власть
и контроль в своих руках (бихевиористическая концепция).
Попустический стиль руководства основан на вере учителя
в то, что у учеников есть свои внутренние побуждения, поэтому учитель оставляет контроль над ситуацией ученикам
(гуманистическая концепция). Интеракционистский стиль
характеризуется равномерным распределением власти и контроля между учителем и обучающимися. Выполняя свои про-
60
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]