Практическая психология личности тренинговые технологии в работе педагога-психолога

развития эмоционального интеллекта студентов ВУЗа, кото­рые способствовали бы эффективной самореализации во всех сферах жизнедеятельности начинающих профессионалов, яв­ляется одной из актуальных задач практических психологов и педагогов-психологов, работающих с молодежью. Примеры таких тренинговых программ можно найти в литературе [47; 59; 87].

эмоционального интеллекта», проанализировав современную отечественную и зарубежную литературу (за последние 5 лет).

ному выгоранию учителей M. L. Chang указывает, что обыч­но существует три источника, способствующих выгоранию: индивидуальные факторы (например, пол, стаж работы, личностные особенности, неэффективные копинг-стратегии); организационные факторы (например, требования к работе, социально-экономический статус, организационная ригид­ность); и транзакционные факторы, которые представляют собой взаимодействие между индивидуальными и организа­ционными факторами (например, суждения учителей о пло­хом поведении обучающихся; субъективно воспринимаемая поддержка со стороны директора, коллег и администрации). Пять личностных характеристик (например, низкая вынос­ливость, склонность к соперничеству и перфекционизм, бо­лее низкая самооценка и высокий уровень притязаний) также были названы среди факторов, влияющих на выраженность профессионального выгорания [68].

в частности, мета-анализы также связывают эмоциональное выгорание учителей с другими факторами, например, раз­витием эмоционального интеллекта учителя [91], самоэф-

сти обучающихся отрицательно сказывается на самоэффек­тивности учителя и усиливает эмоциональное истощение. Однако в его исследовании разнообразие учеников не было учтено как отдельная переменная в SEM-анализе. Разнообра­зие обучающихся в этом исследовании было положительно, но слабо коррелировано с эмоциональным стрессом, истоще­нием и решением уйти из профессии, но не было существен­но связано с этими переменными при контроле других потен­циальных стрессоров в SEM-анализе. Возможное объяснение состоит в том, что разнообразие подготовки обучающихся положительно коррелировало с нехваткой времени и отсут­ствием их мотивации. Другая возможная интерпретация мо­жет заключаться в том, что акцент на адаптации обучения к индивидуальным потребностям и способностям обучающе­гося традиционно был больше в начальной и средней школе, чем в старшей школе (где это не является обязательным тре­бованием). Таким образом, разнообразие в подготовленности обучающихся в начальной и средней школе может восприни­маться как более требовательное и стрессовое, чем в старшей школе [58].

учениками и улучшением поведения учеников в классе [64], в то время как более низкая самоэффективность учителя была связана с повышенным стрессом и снижением профессиональ­ной приверженности [85]. R. Schwarzer и S. Hallum пришли к выводу, что оптимистическая вера в свою компетентность в решении повседневных проблем усиливает мотивацию к кон­структивным копинг-стратегиям. Таким образом, самоэффек­тивные учителя будут воспринимать объективные требования ежедневного обучения как менее угрожающие, по сравнению с теми учителями, которые сомневаются в своей профессио­нальной деятельности [105].