Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Правовое воспитание школьников. Учебное пособие (курс лекций)
.pdf
V. Правовое воспитание несовершеннолетних в школе и в семье
ности и др.»1. К специалистам, которым как никому другому требуется высокий уровень педагогической компетентности, Н. Ю. Клименко относит социального педагога и юриста, учителя и психолога,
воспитателя и врача, специалистов, занимающихся решением проблем детей-инвалидов, социального
сиротства, беспризорности и безнадзорности, наркомании и алкоголизма и др.
В этом и в самом деле огромнейший плюс школы: здесь можно работать с самим педагогом,
с самим воспитателем, повышать их компетентность, профессиональную подготовленность. Отца и
мать из семьи не отправишь на курсы переподготовки воспитателей. А вот квалификация школьных
педагогов и воспитателей поддаётся целенаправленной коррекции, совершенствованию, управлению,
классификации. Наконец, можно маневрировать кадрами опытных воспитателей, «ставя» на трудные
в чём-то одном классы одних педагогов, а на остальные – других. К тому же существует и профессионально специализированные классы, которые сами по себе требуют только конкретно специализированные воспитательские кадры. Не говоря уже о специальных учебных заведениях или исправительно-трудовых учреждениях. Ясно, что тут нужны только профессиональные воспитатели не только
высокой профессиональной пробы, но и весьма специфического направления.
Педагогическое мастерство, педагогическая техника и прочее, что поддаётся отработке и совершенствованию прежде всего в условиях школы и других учебных и воспитательных учреждений, – и в самом
деле эффективно только тогда, когда развивается и совершенствуется. А это очень и очень непростой
процесс! Л. С. Колесова в исследовании «Профилактика рискованного поведения подростков» (2005) сообщает, что «эксперты в лице венерологов и наркологов подчёркивают, что подавляющее большинство
педагогов не только не владеют самой элементарной информацией по вопросам полового просвещения,
но и психологически не готовы обсуждать с подростками «деликатную» проблему взаимоотношения по-
2
. При этом, как подчёркивает Л. С. Колесова, большинство педагогов в профилактике рискованного
лов»
поведения подростков, как правило, основную роль и ответственность возлагают на семью. Ну а семья,
как известно, кивает на педагогов. Так у семи нянек дитя без глаза и остаётся…
Мы уже упоминали, как классифицирует такие кадры Г. М. Коджаспирова: «У педагогов с высоким
уровнем понимания и принятия воспитанников преобладают организующие воздействия, а у педаго-
3
гов с низким уровнем понимания и принятия – оценивающие и дисциплинирующие»
.
А. Л. Жантован и Т. И. Игнатьева в работе «Сознательная дисциплина и педагогические целесообразные отношения учителей и учащихся» (1991) пишут вероятно о самом главном в искусстве
воспитателя – искусстве владения словом, о речевой культуре, о вербальной технике педагога. «Часто
и справедливо пишут о речевой культуре учителя, о выразительности, страстности, доказательности,
весомости и точности его слова как о неотъемлемом профессиональном качестве.
О. В. Лабунская, Т. Д. Лейченков и Л. В. Янкина в работе, посвящённой как раз этой проблематике
(«Техника педагогического воздействия в воспитании дисциплины и культуры поведения», 1991), пишут так: «Педагогическая техника в формировании дисциплины и культуры поведения решает вспомогательные, но очень существенные задачи: помогает отшлифовывать, оттачивать, эмоционально
обогащать методы и приёмы воспитательного воздействия и тем самым придавать им более действенную воспитательную силу. …Владея педагогической техникой, учитель обретает широкую возможность создавать в детском коллективе педагогические ситуации, позволяющие ставить учащихся в
положение не только объекта, но и субъекта воспитания… Педагогическая техника даёт возможность
педагогу вызывать у учащихся да и у себя самого определённые эмоции, волевое усилие, соответствующее настроение, управлять ими и тем самым быстрее добиваться убеждённости учащихся в
правильности своей позиции и высоких воспитательных результатов».
Хороший воспитатель всегда эффективно создаёт атмосферу суггестии, «согласованного транса».
Говоря современным языком, речь идёт о харизме, умении нравиться массе людей, увлекать их своим
эмоциональным состоянием, а попросту говоря – заражать. Методика психического заражения отрабатывается в основном индивидуально, исходя из природных и интеллектуальных данных самого
воспитателя, его опыта, но и есть и веками отработанные приёмы, азбучные истины. Здесь и голос,
и манера общаться, и приёмы риторики, и факторы одежды и многое другое.
«Голос педагога – важнейший компонент педагогической техники, душа педагогического мастерства учителя. Слабый невыразительный голос, плохая дикция резко снижают эффективность его профессиональной деятельности. Утрата голоса практически ведёт к полной профессиональной непри-
1 Клименко Н. Ю. Социально-педагогическая компетентность специалистов социальной сферы // Педагогика. № 2. 2003. С. 23–24.
2 Колесова Л. С. Профилактика рискованного поведения подростков // Педагогика. № 8. 2005. С. 55, 56.
3 Коджаспирова Г. М. Педагогика в схемах, таблицах и опорных конспектах. С.172.
- 161 -
ПРАВОВОЕ ВОСПИТАНИЕ ШКОЛЬНИКОВ
годности. Голос – сложнейший элемент техники устного слова, речи. Важнейшими его качествами у
учителя являются достаточная сила, звучность, приятный тембр, широкий диапазон, мелодичность,
выразительность; тон должен быть эмоциональным, убедительным. Не каждый воспитатель обладает
от природы таким голосом, но каждый при желании в состоянии выработать его у себя. …А. С. Макаренко говорил, что сделался настоящим мастером только тогда, когда научился говорить «иди сюда»
с 15–20 оттенками, когда научился делать до 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса. Мастера
педагогического труда умеют, когда это нужно, придать голосу силу, взять такой тон, тембр, сконцентрировать волю и чувства так, что их призыв, внешне очень спокойный, безоговорочно воспринимается всеми учащимися как самый убедительный и справедливый».
Далее О. В. Лабунская, Т. Д. Лейченков и Л. В. Янкина пишут: «Заметное место в технике воспитательного воздействия занимают ирония, шутка, юмор, смех. И не случайно: их умелое использование
в предупреждении и преодолении недостатков в поведении школьников обычно производит на них
благотворное влияние. Шутливо сказанное слово иногда действует сильнее, чем самые строгие назидания, выговоры»1.
Попробуйте в семье провести полноценный анализ психологической структуры своего ребёнка,
сделать его дидактическую карту, измерить его основные мнемотехнические данные, всегда иметь в
виду и учитывать каждый миг и час, особенности и противоречия этого ужасного подросткового периода. Попытаться унять подростковый дух противоречия (Esprit de contradiction)! Попробуйте в семье
дать ребёнку полноценное образование! Как вы проследите за динамикой изменения его мотивации к
учению и учтёте её? Как может в расслабляющей домашней обстановке сформироваться решающее
условие для образования и правильного воспитания (адекватной социализации) – исполнительность
и ответственность? А специалисты могут, и ещё как!
Н. В. Самоукина («Игровые методы в обучении и воспитании (психотехнические упражнения и
коррекционные программы)», 1992) полагает, что одной из основных причин снижения мотивации
к учению у школьников является монотонность, однообразие обучения. Более того, такое обучение,
безусловно, уродует детей, в отличие от пребывания в семье, в строгих классных условиях «школьники привыкают к исполнительской деятельности: «приказано – выполняй». Не создаётся условий для
развития продуктивного мышления и формирования инициативной, социально активной личности».
А «с развитием самосознания связывается стремление подростков к самоутверждению и самовыражению. Внутренняя позиция подростка меняется, он проявляет «чувство взрослости», которое является
не столько подражанием поведению и деятельности взрослых людей, сколько постановкой самого
себя в ситуацию взрослого в системе реальных отношений. Подросток требует признания своей самостоятельности, своего равенства в мире взрослых». И это потому так, что, как всем широко известно,
«ещё одним противоречием подросткового периода является, с одной стороны, стремление подростков к интенсивному общению, с другой – к одиночеству»2.
Школа намного легче выявляет способности или неспособности детей. В школе гораздо больше
возможностей (в том числе, дидактических и технических) для развития способностей практически
любого ребёнка. За исключением разве что гениев. Как пишет Джин Н. Ландрам («Тринадцать мужчин, которые изменили мир, 1997), «общим для гениев является то, что в юности им была дана полная
свобода рисковать, созидать, строить воздушные замки, путешествовать, принимать решения. …Незащищённость и противоречия, сопутствующие ранним этапам жизни, трансформируются в сильное
стремление к достижениям»3.
Если же гения или даже просто талант не выявили своевременно даже в школе, то дело может
кончиться плохо. Дети станут «трудновоспитуемыми». А гении, пошедшие по антиобщественному
пути, станут такой головной болью, что с ним будут мучаться сотни людей и принесёт он не только
неприятности, но и горе. Они станут ведущими в так называемой «группе риска», которую профессионалы вычисляют в школе. Группа педагогов-новаторов из Нижневартовска выпустила труд (под
редакцией С. В. Титовой) «Дети группы риска в общеобразовательной школе» (2008). Там говорится,
1 Лабунская О. В., Лейченков Т. Д., Янкина Л. В. Техника педагогического воздействия в воспитании дисциплины и культуры пове-
дения // Дисциплина и предупреждение педагогической запущенности школьников. Кишинёв, «Штиинца», 1991. С. 90, 91, 93–94.
2 Самоукина Н.В. Игровые методы в обучении и воспитании (психотехнические упражнения и коррекционные программы). – М.,
1992. С.107,109,110.
3 Ландрам Джин. Н. Тринадцать мужчин, которые изменили мир // Серия «Исторические силуэты». Ростов-на-Дону: «Феникс», 1997.
С. 100, 127.
- 162 -
V. Правовое воспитание несовершеннолетних в школе и в семье
что такие дети начинают сознательно и весьма изобретательно нарушать общественные правила и
нормы поведения, порой даже демонстративно. Особенно это касается детей с талантом в области
социального лидерства или предводительства. Авторы называют их «социально-лидерски одарённые
дети». «Социально одарённые дети, как правило, проявляют лидерские качества, способны в общении
со сверстниками брать на себя роль руководителя, организатора, командира». Выделены и критерии,
по которым можно выявить, распознать социально-лидерски одарённых детей:
• «ребёнок легко приспосабливается к новым ситуациям;
• другие дети предпочитают выбирать его в качестве партнёра по играм и занятиям;
• в окружении посторонних людей и в любой нестандартной ситуации ребёнок сохраняет уве-
ренность в себе;
• имеет тенденцию руководить играми или занятиями других детей;
• с лёгкостью общается с другими детьми и со взрослыми;
• генерирует идеи и легко решает социально-лидерские задачи;
• в общении со сверстниками проявляет инициативу;
• принимает на себя ответственность, выходящую за рамки, характерные для его возраста;
• другие дети часто обращаются к нему за советом и помощью.
…Социально-лидерски одарённые дети особенно нуждаются в специально организованной учебно-воспитательной среде, где могут найти возможности для индивидуальной самореализации и
адекватного самовыражения. В той школе, где детям неинтересно, где они мало кому нужны, социально-лидерски одарённые дети не находят себе места, часто уходят «на улицу», проявляя себя как
«отрицательные лидеры», самовыражаются в асоциальных формах поведения, сообразуясь с законами и требованиями улицы и референтной среды общения» (к этому следует добавить невостребованных нашей школьной серостью маленьких интеллектуалов. – прим. авт.)
…Чаще всего именно интеллектуально одарённые дети приобретают статус педагогически запущенных детей, поскольку не все общеобразовательные школы используют целевые комплексные программы, сопровождающие обучение и развитие специально одарённых детей, или ограничиваются
использованием программ учебно-дидактического содержания»
1
.
Вообще же, конечно, с такими детьми ни школа, ни семья справиться не могут. И это общая проблема
общества. Школа же часто занимается только тем, что нейтрализует доступные ей изъяны семейного воспитания и тоже не может справиться со слишком незаурядными детишками. Вообще-то, в идеале, школа, конечно, может компенсировать многое, даже когда ребёнок совсем запущен. Даже потерю
отца она ему может компенсировать (но только не гениальность). Однако такая компенсация возможна,
во-первых, скорее не в обычной школе, а в так называемой школе жизни. А, во вторых, это происходит
лишь тогда, когда сам одарённый ребёнок, да ещё и сильно обделённый «по жизни», например, заброшенный и всеми гонимый сирота, сам находит в себе необычайные силы на великий прорыв вперед, на
то, чтобы черпать всё ему необходимое из всех школ жизни, попадающихся ему на пути, в том числе и из
общеобразовательной школы. Вообще, сиротство, как и всякая социальная заброшенность, как говорил
Мартин Хайдеггер, – величайший стимул для проявления экстраординарных способностей!
Д. Шаллер в книге «Потеря и обретение отца» (1997) пишет именно о таких детях: «…История
политики и религии показывает, что ребёнок, от которого отказались, которого бросили, может преобразовать свою брошенность в стремление к переустройству мира. …Некоторых сиротские чувства
заставляют тянуться к звёздам, преисполнившись гнева и злобы, в то время как другие достигают
высочайшей степени любви и служения Богу и человечеству. Многие колеблются между этими двумя
крайностями. …«Простейшей» реакцией некоторых индивидуумов, лишившихся отца, может стать
страстное увлечение идеей власти, способное привести к гибели и их самих, и тех, кого они любят».
Вот корни экстремизма молодых!
«Сироты достигают не только вершин политической власти; часто они добиваются многого в творчестве». Такие, как Леонардо да Винчи, Иоганн Себастьян Бах, Редьярд Киплинг, Лев Толстой, Данте
Алигьери, Фёдор Достоевский и др. «Ясно, что Бог часто благословляет сирот, даря им необычайную
энергию, проницательность и мудрость. Дело в том, что Бог иногда наиболее сильно проявляет Себя
через нас в те моменты, когда мы находимся в самом упадке, в самом уязвимом положении. Однако Он
не просто посылает нам очередную порцию силы. Сопереживание нашей слабости – сильнейшее проявление Божественной близости. Его величайшая скромность – вот за что почитается Он во всём мире»
2
.
1 Дети группы риска в общеобразовательной школе (+СD) / под ред. С. В. Титовой. СПб.: Питер, 2008. С. 28, 133–134, 144.
2 Шаллер Д. Потеря и обретение отца / пер. с англ. СПб.: «Мирт», 1997. С. 146, 147.
- 163 -
ПРАВОВОЕ ВОСПИТАНИЕ ШКОЛЬНИКОВ
Это, конечно, вполне сочетается с известной христианской приметой: Бог тогда вплотную к чело-
веку, когда ужасает его своей недоступностью.
В школе процесс воспитания куда легче алгоритмизируется, просчитывается. Учебно-воспитательный процесс в школе благодаря большей своей упорядоченности, прогнозируемости приобретает и
куда большее аксиологическое, ценностное содержание. В этом смысле школьная педагогика действительно представляет собой самостоятельную социальную ценность, поскольку имеет самостоятельных круг социальных задач, в том числе и задачу формирования ценностного сознания у самих
детей и подростков. Именно об этом, в частности, пишет В. И. Горовая в работе «Конструктивная
педагогическая аксиология» (2007): «Предметом педагогической аксиологии является формирование
ценностного сознания, ценностного отношения и ценностного поведения личности. …Педагогические ценности не только позволяют удовлетворять потребности педагога, но служат ориентирами его
социальной и профессиональной активности, направленной на достижение гуманистических ценностей. Они зависят от социальных, политических, экономических отношений в обществе, которые во
1
многом определяют развитие педагогики и образовательной практики»
.
Конечно, во многом школа всё ещё схоластически структурирует воспитательный процесс, тем не менее нельзя не признать, что основные, вычленяемые ею компоненты воспитательной системы, по существу, очень верные и всегда остаются такими. Ряд исследователей – Е. Н. Степанов, Л. В. Байбородова,
С. Л. Паладьев и др. – выделяют следующие основные компоненты воспитательной системы в школе:
«Первый компонент – это подсистема целей и идей, которая является главной детерминантой процес-
са формирования воспитательной системы». Естественно – это «всестороннее и гармоничное развитие
личности». «Второй компонент – это общность людей, реализующих цели и идеи» такого воспитания.
Ядро воспитательной системы – «единство двух коллективов – педагогического и ученического». «Тре-
тий компонент – подсистема деятельности, общения и отношений». Это системообразующий фактор,
который создаёт и поддерживает «внутреннее единство и устойчивость системы».
Виды деятельности в основном, таковы: познавательная, клубная и трудовая. Это то, на чём воспитание основывается, вокруг чего кристаллизуется, формируется, наконец. Воспитание не существует
само по себе в чистом виде. И не висит где-нибудь в безвоздушном пространстве. Оно обязательно
бывает при ком-либо или при чём-либо. Но лучше всего оно бывает в школе. Только здесь формируется настоящий воспитательный комплекс – именно как форма интеграции и самодостаточности
воспитания. Прежде всего это общешкольное дело. Затем – воспитательный центр, вроде клуба, секций и т. д. Или это социально-педагогический проект: ремонт школы (!), субботник, расчистка парка,
возрождение народных ремёсел и обычаев.
«Четвёртый компонент – финансово-материальная база воспитательной системы», именно она,
как это обычно и бывает, полностью определяет и динамику и возможности ведущегося школьного воспитания. «Пятый компонент воспитательной системы – среда, освоенная школьным коллективом».
Способы сделать окружающую среду частью воспитательной системы школы, по мнению авторов, таковы: 1) знакомить детей с реально окружающей природной средой обитания – это экскурсии, прогулки,
уроки на природе и т. д.; 2) обязательно привлекать их к деятельному освоению этой среды, притом
социально значимому освоению, не быть туристами, гостями в ней; 3) необходима педагогизация окружающей среды, а это означает поставить её на службу образования и воспитания, подчинить её нуждам
воспитательного процесса (сюда же входит и мобилизация социальной среды, в частности, мобилизация участия в воспитании и других аспектах педагогического процесса родителей и «передовой» общественности; 4) крайне важна персонализация среды, её идентификация, наконец, «оживотворение»
(здесь уместен поиск ребёнком только своей, излюбленной ниши и поиск только своих, «эксклюзивных»
друзей, любимых объектов); 5) формирование у детей, подростков и юношества вполне адекватного отношения к положительным и отрицательным явлениям окружающей среды. Школа не может изменить
окружающий социум, но она в состоянии «помочь ребёнку понять, что такое хорошо и что такое пло-
2
хо, научить его адекватно относиться к происходящему (курсив мой – З. Б.)»
.
Да, школа не может изменить социум, в котором находится она сама и пребывают все её ученики с их
родителями. Но оно и хорошо – такое дистанцирование, иначе школы бы уже не было. Эта некоторая отстранённость от общественных потрясений обеспечивает школе некоторую автономность, охранитель-
1 Горовая В.И. Конструктивная педагогическая аксиология // Педагогика. № 4. 2007. С. 16, 17.
2 Воспитательная система школы: аспект моделирования: учебн.-метод. пособие / авт.-сост. Е. Н. Степанов, Л. В. Байбородова.
С. Л. Паладьев. Псков: ПОИПКРО, 1994. С. 6–13, 14.
- 164 -
V. Правовое воспитание несовершеннолетних в школе и в семье
ную консервативность, что, безусловно, только на пользу воспитанию и образованию – так полагают
многие авторы. По мнению В. А. Караковского, Л. И. Новиковой, Н. Л. Селивановой и Е. И. Соколовой
(1997), «…к счастью, далеко не всё происходящее в школе определяется совершающимся в обществе.
Традиционный консерватизм школы спасает от катаклизмов не только её самое, но в конечном итоге и
общество. …Всегда существовали школы «вопреки», чьи воспитательные системы строились на идеях,
входивших в противоречие с идеями, господствовавшими в обществе и государстве.
…Вариативность школьных воспитательных систем может возникнуть даже на базе единой исходной педагогической концепции – как на этапе создания будущего образа школы, так и непосредственно при создании модели воспитательной системы. Например, для реализации идей гуманистического
воспитания могут быть построены одинаковые по типу школы – массовые или альтернативные (гимназии, лицеи), но если в блок деятельности одинаковых школ заложить разную системообразующую
деятельность, то и модели воспитательной системы будут различными. …В саморазвивающейся системе огромно значение самоуправленческих процессов. Представление о самоуправлении в школе у
большинства педагогов складывалось в условиях тоталитаризма и несёт черты того времени. Так, до
сих пор многие воспитатели рассматривают ученическое самоуправление не как управление собой,
а как руководство одних детей другими. В этом случае преувеличенное значение придаётся созданию организационных структур – советов, комитетов, комиссий. Многие годы в отечественной школе существовало правило: каждому направлению работы должен соответствовать свой орган самоуправления. Чем больше направлений, тем больше было органов, которые порой создавали довольно
сложную иерархию соподчинений и взаимного подчинения. Дело усугублялось формальными требованиями детских и юношеских политических организаций, что приводило к двойной системе управления – пионерского и ученического, комсомольского и ученического. Сегодня в школах наблюдаются
две крайности: или полное отсутствие ученических органов, или введение новых структур, копирую-
щих черты современной политической жизни. В школах стали возникать правительства, президенты,
думы, референдумы и т. д. Вспомнили и о так называемых днях самоуправления школы. Некоторые
1
именно в этих чертах видят процесс демократизации в современной школе (курсив мой. – З. Б.)»
.
Этот процесс вышел и за пределы школы. Мэры и губернаторы (в частности, Ставропольского края)
стали проводить дни ученического «замещения». Для этого чиновников с экскурсией посещали ученики, и целый день кто-либо из них исполнял полномочия и обязанности мэра или губернатора. Даже в
пределах школы побыть, например, один день директором школы какому-либо ученику в качестве деловой игры, безусловно, возможно, но опять же – лишь в качестве игры, но никак не в качестве обучения
реальному самоуправлению. Кто знает, как всё может повернуться и из какой ничтожной мелочи потом
может вырасти великое дело и большой человек? Может быть, подросток, ощутив едва заметное «дыхание власти» через директорское или губернаторское кресло, вдруг получит величайший импульс в своей
жизни, и потом всегда будет благодарить судьбу за этот случай? Поэтому, может быть, в том и заключается великий и поучающий парадокс школы: хочешь быть директором, мэром или губернатором – рискни.
Школе лучше всего удаётся профилактика природной агрессии и жестокости подростка. Прежде
всего она сможет распознать среди них кто есть кто, она сможет внушить им элементарные правила
поведения в обществе себе подобных и строго (относительно, конечно) взыскать за их нарушения.
Задачи формирования правильного поведения у детей, безусловно, нравственные. Тут важнее всего
сформировать у них образец, идеал поведения и потом неукоснительно требовать следования этому образцу и идеалу. Как характеризует эту «педагогию» в своей работе «Сердечность воспитания»
(2004) Т. И. Петракова: «Можно выделить две наиболее существенные педагогические задачи, связанные с нравственным идеалом: сформировать у детей потребность в идеале; указать детям образец,
2
достойный подражания»
. Хотя, разумеется, и в школе имеется масса проблем. Но они по крайней
мере проявляют себя, их хотя бы можно распознать, идентифицировать, даже классифицировать и
начать с ними бороться. Причём главным помощником в этой борьбе является сама школа, школьный
и классный коллективы, и та атмосфера, в которой очень трудно не самораскрыться, не обнажить своё
тайное и подспудное. В то же время в школе, в группе сверстников, в классе подростку намного легче,
чем где-либо ещё, дается выполнять незыблемые правила поведения в обществе, издревле канонизированные в культурных и нравственных социальных установках – «относись к другим так же, как
хочешь, чтобы относились к тебе», «не укради», «не убий».
1 Воспитательная система школы: проблемы управления. Очерки прагматической теории / под ред. В. А. Караковского, Л. И. Новико-
вой, Н. Л. Селивановой, Е. И. Соколовой. М.: Сентябрь, 1997. С. 15, 16, 20.
2 Петракова Т. И. Сердечность воспитания // Педагогика. № 7. 2004. С. 37.
- 165 -
ПРАВОВОЕ ВОСПИТАНИЕ ШКОЛЬНИКОВ
Б. В. Кайгородов своё исследование ««Идеальное» и «актуальное» в жизнедеятельности подростков и юношей» (1990) посвятил именно этой важнейшей проблеме: «Осознанный нравственный идеал
социально направляет личность при поиске места в жизни на активизацию внутренних возможностей,
способствует самоисправлению, самоизменению, самосовершенствованию.
В реальной жизни можно найти примеры, показывающие несоответствие нравственного идеала
школьников и их реального поведения. В воспитательном процессе не всегда учитывается факт их несоответствия. Зачастую учитель считает, что достаточно «показать» нравственный идеал как антипод
безнравственности, тем самым можно достичь определённых успехов в нравственном воспитании
личности школьника. Трудно строить рассуждения о нравственности, основываясь на примерах, подчёркивающих безнравственность, когда утрачивается регулятивная функция идеала, которая характеризуется соотношением «идеального» и «актуального» в личности школьника. Социальная ориентация на идеалы общества будет иметь воспитательный эффект, если учитель будет подходить к данной
проблеме, учитывая наряду со стремлением школьника не только оценивать себя и других людей, но
и определить своё место в жизни, занять активную позицию, нести личную ответственность за выбор
идеала и его реализацию (так в тексте оригинала. – З. Б.).
…В чём же причина несоответствия «идеального» и «актуального» в личности школьника? Одними из причин их несоответствия являются следующие: во-первых, наблюдается разрыв между «знаемостью» идеала и реальным поведением школьника, идеал оторван от проблем, связанных с поиском
своего места в жизни, во-вторых, в реальной жизни, в своей повседневной деятельности, они испытывают трудности в реализации идеала. Трудность чаще всего вызвана неадекватным представлением
школьника о своём месте в жизни»
1
.
В школе подростки легко типизируются, их поведение в совокупности проще обобщается и анализируется. В группе, в классе среди сверстников несовершеннолетние гораздо легче раскрываются, обнажают, показывают свои уязвимые места, свои незащищённые подходы, некие моменты, за которые их
можно хоть как-то зацепить, хоть как-то пронять их, достучаться до них, хоть как-то справиться с их недостатками и изъянами. При этом следует помнить, как правильно отметила О. Н. Истратова («Большая
книга подросткового психолога», 2008), что всегда «следует помнить, что оценки личностных свойств
детей педагогами порой оказываются недостаточно полными, а иногда ошибочными и предвзятыми»
2
Вот поэтому-то и надо отстраниться, и оценить поведение и личность того, кого взялся воспитывать.
Е. В. Гребёнкин в исследовании «Профилактика агрессии и насилия в школе: учебно-методический
комплекс» (2006) занялся именно этой проблематикой. Вот некоторые его результаты.
«Как наиболее типичные для подростков способы поведения А. Бандура и Р. Уолтерс описывают
«пассивную меланхолию» и «агрессивную самозащиту». Статус агрессора и жертвы могут быстро
меняться или переходить из одного в другой. С целью определения и классификации типичных агрессоров и жертв можно использовать исследования норвежского учёного Д. Олвеуса. «Агрессорами»,
согласно его данным, являются примерно 8–10 % общей выборки проведённого им школьного опроса,
а «типичными жертвами» – примерно 7 % школьников. 3–4% опрошенных в равно степени являются
как обидчиками, так и жертвами. Почти четверть учащихся он причисляет «эпизодическим обидчикам», так как они нерегулярно проявляют себя в качестве школьных правонарушителей. Более половины школьников исследователь характеризует как «не участвующих»».
Все «жертвы» – «социальные аутсайдеры». Именно на них чаще всего нападают и унижают их. «Среди жертв отмечаются «пассивные» и «провоцирующие» жертвы. Типично пассивными жертвами являются спокойные, сдержанные, боязливые дети. Они имеют заниженную самооценку, чувствуют себя менее привлекательными, физически слабее сверстников и в момент нападения отступают или реагируют
слезами или бегством. В школе или на улице социально изолированы и замкнуты, так как имеют мало
знакомых и друзей, из-за чего их называют индивидуалистами, аутсайдерами или чудаками.
Другая группа – «провоцирующие жертвы», могут одновременно демонстрировать образцы боязливого и агрессивного поведения. Частично у провоцирующих жертв обнаруживаются те же признаки, что и у агрессоров. Такие подростки импульсивны, легко ранимы и «постоянно готовы к борьбе».
Своим неадекватным поведением они провоцируют агрессию со стороны окружающих и легко позволяют вовлечь себя в насильственные действия. С одной стороны, они являются жертвами, а с другой,
пытаются терроризировать более слабых и беззащитных сверстников.
.
1 Кайгородов Б. В. «Идеальное» и «актуальное» в жизнедеятельности подростков и юношей // Психологические проблемы выявления
и коррекции отклоняющегося поведения школьников: Сб. науч. тр. / редкол.: В. В. Барцалкина, Д. И. Фельдштейн (отв. редакторы),
Т. В. Комарова. М.: Изд. АПН СССР, 1990. С. 26–27, 28.
2 Истратова О. Н. Большая книга подросткового психолога / О. Н. Истратова, Т. В. Эксакусто. Ростов н/Д: Феникс, 2008. С. 362.
- 166 -
V. Правовое воспитание несовершеннолетних в школе и в семье
…Практически в каждом классе имеются дети, которые являются мишенью для окружающих. Их
постоянно дразнят, унижают или бьют… На Западе эту форму насилия среди школьников называют
моббингом. …Хотя девочки демонстрируют значительно меньше агрессии и насилия, это не означает, что они вообще не замешаны в конфликтных ситуациях. В. Хайтмайер считает, что современные
девочки «ликвидируют отставание» и не всегда ведут себя только корректно и «примерно». Девочки
иначе втянуты в насильственные действия, чем мальчики: например, как «закулисные силы».
…Наблюдая за поведением школьников, можно установить, что преимущественно девочки могут
быть подлыми, коварными, хитрыми и вероломными, …если у мальчиков преимущественно доминирует физическая агрессия, то у девочек на первый план выступают косвенная агрессия и негативизм,
проявляющиеся в сплетнях, «язвительных замечаниях», интригах, «пустых разговорах», «перешёптываниях за спиной», «манипулировании кругом друзей и подруг» и подстрекательстве, которые иногда
провоцируют физическую агрессию со стороны мальчиков. Таким образом, девочки проецируют на
юношей неосуществлённые потребности во власти. Они «заставляют принимать решительные меры»,
«заставляют бороться», испытывая при этом чувство защищённости и безопасности. Ответные действия с их стороны выражаются в поощрении победителя или выражении жалости к побеждённому»1.
Добросовестный анализ личности подростка, возможный только в школе, очень много может дать
для предотвращения возможных девиаций с его стороны, тем более жестокости и насилия. Об этом
пишет М. Ю. Женило (2006): «…Очень важно знать, насколько тот или иной старшеклассник склонен
к рефлексии, к самоанализу, к мечте. Подобная склонность весьма важна для развития личности и её
функционирования в обществе. Это связано с тем, что рефлексивная личность проигрывает в воображении много различных поступков, их возможные последствия, свою реакцию на эти последствия. Таким
образом она как бы изживает побудительные причины этих поступков, и ей становится совершенно необязательно все их проигрывать в реальной жизни. Нерефлексивная личность либо ничего не проигрывает в мечтах и воображении, либо очень мало. Любая побудительная причина приводит к реальному
поступку. При этом личность сама очень часто может совершенно не предвидеть его последствий и своей реакции на эти последствия. С другой стороны, мечты, игры-грёзы позволяют юноше предотвратить
многие поступки, которые привели бы к нежелательным для него и общества последствиям»2.
Кроме рефлексии, для предотвращения девиаций очень важны потребность в уединении, склонность к фантазёрству и мечтательству. А вот «плывущие по жизни», то есть «ориентированные на
удовлетворение своих сегодняшних потребностей в общении, в эмоциональном комфорте и т. д.» как
раз и составляют «группу риска», вместе с откровенно недалёкими, косными, с низким уровнем развития или отклонениями в развитии. «А есть и молодёжь, – замечает автор, – в равной мере увлекающаяся различной деятельностью, общением, реализующая себя многообразно, социально полезно».
Существует такой взгляд, что «запущенных» подростков нужно окружать неким «санитарным кордоном». Нужно своеобразное «гетто» для «трудных». В принципе, уже существуют специальные школы для хронически неуспевающих детей. Может быть, нужно создать такие же и для хронически «невоспитуемых»? Л. М. Прозументов в работе «Организация свободного времени учащихся – важное
направление в ранней профилактике преступлений несовершеннолетних» (1990) уже в позднесоветские годы приходил к констатации этого, увы, печального обстоятельства и печальной необходимости.
Он сетовал, что в системе общественного воспитания несовершеннолетних массовая общеобразовательная школа и работа с подростками по месту жительства «охватывают своим влиянием большинство учащихся», но фактически результативность этого крайне низкая. Поэтому автор утверждает, что
нет никакого смысла привлекать «запущенных» подростков в школьные кружки, клубы, секции, Дома
пионеров, станции юных техников… просто потому, что их там нет. Нужно искать и «накрывать»
среду, «уютную» для таких подростков, а именно улицу, средоточие «запущенностей». Выходить работать с ними необходимо именно туда. «Организация «потребления» информации несовершеннолетними обязательно должна проходить под руководством взрослых, опытных педагогов, родителей»3.
Но воз и ныне там, сетовал Л. М.Прозументов в 1990 году. Единственное реальное предложение из
последнего года советской власти и советской педагогики (от этого автора) – важно предлагать запу-
1 Гребёнкин Е. В. Профилактика агрессии и насилия в школе: учебно-методический комплекс. Ростов н/Д, Феникс, 2006. С. 17, 19, 20, 29, 30.
2 Женило М. Ю. Правовые классные часы для старшеклассников и учащихся лицеев. С.11–12.
3 Прозументов Л. М. Организация свободного времени учащихся – важное направление в ранней профилактике преступлений несо-
вершеннолетних // Правовые проблемы борьбы с преступностью: Сб. статей / под ред. В. Д. Филимонова. Томск: Изд-во Том. ун-та,
1990. С. 84, 86–88, 90–91.
- 167 -
ПРАВОВОЕ ВОСПИТАНИЕ ШКОЛЬНИКОВ
щенным подросткам такое заполнение свободного времени, которое их бы самих устроило – нечто военизированное, корпоративное, но в то же время и общественно значимое, полезное. Но непременно
вдали от обыкновенных, нормальных, послушных детей.
А между тем, как полагали и полагают другие авторы (И. Медведева, Т. Шишова в книге «Разноцветные белые вороны, 1996) непосредственно в школе вполне можно социализировать даже повышенно
агрессивных: «…Повышенно агрессивный ребёнок почти каждый день приходит из школы в синяках
и с учительской записью в дневнике. Он никому не даёт спуску, кидаясь в драку из-за любой ерунды.
В качестве промежуточного результата можно добиться того, что агрессивность будет проявляться гораздо реже и в более мягких формах. А в идеале такой ребёнок при правильной работе превратится в
защитника «униженных и оскорблённых», то есть будет драться с теми хулиганами, которые обижают
слабых. Присущий ему от природы боевой дух как бы меняет вектор, облагораживается»1.
А как может справиться с имманентной, врождённой жестокостью, со склонностью к насилию и
агрессии ребёнка его семья. Об этом сообщается в работе (коллективном труде группы авторов) «Дети
группы риска в общеобразовательной школе» (2008): «Жестокость, агрессия, насилие, неадекватно завышенные требования к ребёнку толкают его к границе риска, где возникает потребность в изоляции
не только от семьи, но и от школы, общества, а иногда и от жизни. Создание особой интеграционной,
смыслообразующей среды в образовательном пространстве становится почти единственным способом реабилитации подростков. Школа предлагает отработанные и апробированные инновационные
психолого-педагогические и социальные услуги для нуждающихся детей и их семей с целью не до-
2
пустить попадания ребёнка в группу риска»
. Фиксировались стабильно положительные результаты.
Речь идет об общеобразовательной школе № 40 г. Нижневартовска, педагогический коллектив которой (С. В. Титова, Я. В. Брычкова, Н. А. Василенко, Т. А. Гармс, Е. В. Миронова, О. П. Потапенко,
Е. Ю. Фисенко), в результате десятилетней исследовательской и практической работы далеко продвинулся в этом направлении. Настолько, что школа получила Грант Президента России в рамках
Приоритетного национального проекта «Образование» на поддержку и продолжение инновационной
деятельности.
Существуют подобные опыты эффективной борьбы с «трудными» подростками, профилактики
проявлений их «трудновоспитуемого» поведения и за границей. Об этом свидетельствует в своём
исследовании «Профилактика агрессии и насилия в школе: учебно-методический комплекс» (2006)
Е. В. Гребёнкин. Автор неоднократно проходил стажировку в социально-педагогических учреждениях ФРГ, Голландии, Норвегии, он действительный член ассоциации медиаторов ФРГ и поэтому,
конечно, мог сообщить некоторые довольно интересные сведения и о том, как там обстоят дела в воспитанием «запущенных» подростков.
«Немецкий исследователь В.Хайтмайер разделяет методы профилактики на три основные группы:
1) методы, ориентированные на конкретных детей и подростков;
2) методы, ориентированные на семейные отношения;
3) методы, ориентированные на ближайшее окружение подростка (микросоциум).
…Технологии профилактики агрессии и насилия в школе условно можно разделить на следующие типы:
1) проблемно-ориентированные (тренинги социальной компетенции, уроки социального обучения, конфликтология);
2) поведенческие тренинги (поведенческий тренинг для родителей, тренинг конфликта, по
3
Т. Гордону; развёрнутая программа для школы Д. Олвеуса)»
.
Вообще, согласно философскому онтологическому принципу, известному как «бритва Оккама»,
уничтожение сущности всегда производится избытком подобного. Утонуть в многообразии зарубежных методик воспитания несовершеннолетних, конечно, можно, но это вряд ли поможет, прежде всего
из-за разности «объектов» воспитательской деятельности, а также из-за глубокой разницы традиционно используемых педагогических методик, технологий, да, собственно, и самого мировоззрения.
Поэтому отечественные разработки, может быть в чём-то и уступающие «зарубежным аналогам»
в действительности не только ближе и понятнее, но и намного в действительности эффективнее. Даже
когда эти разработки осуществляются на вполне региональном уровне, всё равно они ближе, понятнее, и, главное, «употребительнее» на практике.
1 Медведева И., Шишова Т. Разноцветные белые вороны. С. 136.
2 Дети группы риска в общеобразовательной школе … С. 10, 14.
3 Гребёнкин Е. В. Профилактика агрессии и насилия в школе: учебно-методический комплекс. С. 36, 37.
- 168 -
V. Правовое воспитание несовершеннолетних в школе и в семье
Такова, к примеру, работа О. А. Косиковой (министерство образования Ставропольского края) «Профилактика жестокости и насилия в школьной среде» (2008). В ней она выделяет два направления специфической профилактики насилия в школьной среде: ситуативное реагирование и долговременная работа.
1. Ситуативное реагирование. Обыкновенно предпринимается уже по факту состоявшегося насилия или инцидента. Вначале осуществляется экспертиза конфликта. Происходит выяснение
всех обстоятельств и причин произошедшего. Затем определяются целевые группы участников конфликта и их позиции в нём. И лишь затем начинают вести с целевыми группами – нападающими, жертвами и нейтральными – конкретную воспитательную работу.
2. Долговременная профилактическая работа – это «психолого-педагогическое сопровождение
всех участников целевых групп в разных системах отношений. Наиболее распространёнными
формами работы долговременной профилактики являются: патронаж участников конфликтов,
консультирование родителей, учителей и учащихся, психологические тренинги, тематически
ориентированные группы встреч, детско-родительские тренинги, программа «сверстник – сверстнику». Отличительной особенностью проводимой работы является активная позиция участников конфликтов и их свидетелей по развеиванию стереотипов «сила есть ума не надо», «сильный
значит лучший». Принятие учащимися деклараций и кодексов дружбы, позитивных правил поведения помогают наладить отношения и осознать ценность конструктивного взаимодействия».
Насилие в школе, «как правило, носит групповой характер, при этом свыше 80 % актов насилия
происходит в присутствии «зрителей», то есть носит демонстративный характер. …К наиболее распространённым видам агрессии относится вербальная и физическая. Вербальная и физическая агрессия преобладают у учащихся с 1 по 9 класс, а с 10 по 11 класс наиболее выражены негативизм, раздражение и вербальная агрессия».
Виды насилия по возрастам. 1–4 класс: драки, дразнилки, насмешки. 5–9 класс: драки и издевательства. 10–11 класс: унижения, оскорбления, насмешки.
«Наиболее эффективной формой профилактики насилия в детской среде является программа «сверстник – сверстнику». В рамках данной программы дети получают реальную возможность поговорить
о том, что они сами думают об издевательствах, их последствиях и ответственности, которая лежит
на всех учениках и учителях. В процесс активного взаимодействия учащиеся получают возможность
проанализировать комплекс мер по искоренению издевательств и акцентировать внимание на том, что
1
эту проблему можно решить только сообща»
.
И, наконец, самое важное, пожалуй, что остаётся для нас в исследовании школьной практики – это
профилактика правонарушений школьниками и непосредственно само их правовое воспитание в школе. Здесь наблюдается довольно большой разброс в методологии – от достаточно архаичных методик
(вроде запугивания, экскурсий в милицию и в тюрьму), до сравнительно совершенных инновационных разработок, вроде той, о которой мы уже рассказывали и которая сейчас реализована группой
педагогов-новаторов из Нижневартовска и чей опыт сейчас обобщается на общероссийском уровне.
А есть «новаторы», которые скорбят по утраченному советскому опыту правового воспитания и
предлагают марш-бросок «Вперёд, в прошлое!». Однако при мало-мальски внимательном взгляде на
это самое прошлое вдруг выясняется, что наследовать-то фактически нечего, что, в принципе, приходится опять начинать, что называется, с чистого листа. Для примера приведем только одну работу из
периода, казалось бы, расцвета советской культуры – 1968 года. Это статья Т. Е. Чумаковой «Значение
обучения и воспитания в школе для предупреждения правонарушений несовершеннолетних». В ней
специалист ратует за безусловный приоритет школы в деле правового воспитания несовершеннолетних. Автор полагала, что семья в воспитании подростков вторична. А непосредственно в отношении
права зачастую даже деструктивна. Впрочем, тут же автор пишет о полной правовой некомпетентности и самих школьных педагогов, которые только усугубляют ситуацию с формированием развитого
правового сознания у подростков. И только потом на эту школьную некомпетентность ещё и налагался правовой нигилизм учащихся и их родителей. В общем, ситуация, даже тогда, виделась крайне
безнадёжной, откуда на неё ни посмотри. Т. Е.Чумакова горько констатировала полное исчезновение
2
даже проблесков того хорошего, что уже было наработано...
1 Косикова О. А. Профилактика жестокости и насилия в школьной среде // Вестник Центра исследований проблем терроризма (Став-
рополь). № 1. 2008. С. 64–66.
2 Чумакова Т. Е. Значение обучения и воспитания в школе для предупреждения правонарушений несовершеннолетних // Правовые
вопросы семьи и воспитания детей. М.: Юрид. лит-ра, 1968. С. 79, 81–83.
- 169 -
ПРАВОВОЕ ВОСПИТАНИЕ ШКОЛЬНИКОВ
Время прошло. Казалось бы, теперь-то уж правовое воспитание в школе наконец шагнуло вперед
семимильным шагом, и авторам советских лет, попади они в наше время, осталось бы только позавидовать современным оригинальным разработкам. Посмотрим, так ли это.
Вот методология, которую как оригинальную выдвигает донской автор М. Ю. Женило. Он предлагает систему работы с «трудными» подростками из пяти этапов.
На первом этапе осуществляется педагогическая диагностика. Определяется, кто рефлексивен, кто
фантазёр, кто «плывёт по течению», кто просто туп и неповоротлив с рождения и всё склонен попробовать на зуб. К первому этапу прилагается схема изучения причин трудновоспитуемости подростков,
в которой в свою очередь отбиваются четыре подпункта. Первый. Изучить конкретные и наибольшие
искажения духовного мира подростка и выяснить их причины. Второй. Определить какие на данный
момент существуют неблагоприятные условия. Третье. Теперь следует разобраться, с какими из этих
неблагоприятных условий воспитанник сможет справиться сам, а какие ему нужно уже помогать «перебарывать» – и семье и обществу. И, наконец, четвёртый подпункт схемы причин трудновоспитуемости: надлежит каким-то образом провести анамнез и узнать – «были ли допущены педагогические
ошибки пот отношению к подростку и как их исправить».
Второй этап работы с «трудными» подростками, по М. Ю. Женило, представляет собой процесс
перевоспитания, в котором методы перевоспитания определённым образом сочетаются с методами
воспитания обыкновенного... Например, «переучивание связано с приучением к деятельности, «реконструкция» характера – с критикой и самокритикой в коллективе». Естественное, поскольку речь
идёт об отечественном авторе, что «ведущим условием действенности специфических методов перевоспитания выступает воспитание в коллективе, взаимовоспитание, а также самовоспитание».
Третий этап являет собой проектирование развития личности, которым занимается педагог, освоивший всю сумму знаний о подростке. Куда, что и к чему приведёт. Здесь и прогностика ценностных
ориентаций ребёнка, и дальнейшая эволюция «личностных свойств и качеств школьника».
Четвёртый этап целиком состоит из продолжающейся индивидуальной воспитательной работы,
однако всё же с использованием «общих методов воспитания». Зачем это нужно было выделять в отдельный этап, ведь сам же автор уточняет, что эта работа должна вестись непрерывно на протяжении
всей работы с «трудным» подростком – непонятно.
И наконец, на пятом этапе, предполагается так называемое корректирование. Даётся и пояснение,
что это такое. «Коррекция – это способ педагогического воздействия на личность, способствующий
исправлению её развития, закреплению позитивных или преодолению негативных качеств». Благодаря
коррекции в процессе перевоспитания идёт уточнение и пересмотр коллективных и групповых воспитательных программ, а также идёт подбор и уточнение новых методов и форм воспитательной деятельности по ходу получающихся результатов. К таким методам коррекции автор относит традиционные «на-
1
блюдение и самонаблюдение, анализ и оценка, самооценка и переоценка, контроль и самоконтроль»
.
Безусловно, пишет С. Н. Александрова (2008), «процесс формирования правовой культуры у учащихся… основывается на следующих принципах»: принцип системности, принцип гуманизации вос-
2
питания, принцип общественной направленности воспитания
.
Но вот ещё один опыт правового воспитания, ещё одна методика, с соблюдением всех трёх указанных обязательных принципов. Его авторы В. А. Великородная, О. Е. Жиренко и Т. М. Кумицкая (2008).
Однако максимум, на что идут правовые воспитатели в деле предупреждения молодёжного политического экстремизма, если не на запугивание, то, например, на организацию круглого стола «Политические дебаты». «…Цель дебатов – ознакомиться с программными установками политических партий
по самым злободневным (?) вопросам российской действительности».
А вот соответствующие разработки Н. Ф. Дик. В первой из них даётся, безусловно, необходимый минимум правовых знаний и умений. Нужно, что подростки знали, что такое вина, косвенный умысел, что
такое преступление, совершённое по неосторожности или по небрежности, а что такое преступление
совершённое умышленно. Что такое эти преступные небрежность, неосторожность, самонадеянность.
3
В этом практикуме Н. Ф. Дика даётся даже анализ суда на скинхедами
.
1 Женило М. Ю. Правовые классные часы для старшеклассников и учащихся лицеев. С. 14–16.
2 Александрова С. Н. Формирование правовой культуры у учащихся в учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения
родителей: автореф. дис. … канд. пед. наук. ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева».
Чебоксары, 2008. С. 13.
3 Дик Н. Ф. Правовые классные часы в 7–9 классах. Ростов н/Д: Феникс, 2007. С. 159–160, 176.
- 170 -
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]