Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Правовое воспитание школьников. Учебное пособие (курс лекций)
.pdf
I V. Практика и содержание современного правового воспитания
А. Ю. Мордовцев и Т. В. Янченко в исследовании «Современное правовое воспитание: место и
роль дополнительного образования в гражданском становлении личности ребёнка» (2002) предлагают модернизировать современное правовое воспитание, базируясь на следующих, совершенно иных
основаниях, не связанных с противопоставлением «объектно-субъектного» начала:
• пора отказаться от «симптоматично-синдромального» реагирования на деформации в правовой
системе, когда (подобно отечественным врачам) вместо того чтобы заняться оздоровлением
всего социально-правового организма, «лечат» только «больное место» (например, борются с
несовершеннолетней преступностью, наркоманией и т. п.);
• правовое воспитание не может быть изолировано от основных элементов национального юридического менталитета (устойчивость которого очень часто недооценивается): правовой парадигмы, стиля правового мышления, предправового «кодекса» поведения;
• наиболее эффективно работа в области правового «оздоровления» молодёжи, скорее всего, может вестись…только в тесном взаимодействии с высшими, и прежде всего соответствующего
профиля, учебными заведениями, а также средствами массовой информации. Вузы, как правило, располагают соответствующей кадровой, материально-технической базой и являются более
мобильными в плане тех или иных новаций;
• несомненно и то, что правовое воспитание должно иметь региональную привязку, соотноситься с
устоявшимися регулятивными началами определённой местности (например, нельзя сбрасывать
1
со счетов обычное право народов Северного Кавказа или деловые обыкновения казаков и т. д.)
.
Среди новейших педагогических методик и воспитательных технологий, разрабатываемых не без
влияния достижений науки из западных стран, заслуживают внимания и те из них, которые способствуют возрастанию социальной приспособленности российской молодёжи, социальной адаптации
малолетних детей и подростков. Принципиально новым для отечественной науки выглядит даже в
общем-то далеко не новое понятие детской «жизнеспособности», которая вообще-то, если задуматься о сущности и задачах воспитания, и должна быть главной в этом самом воспитании. Мы должны
воспитать таких детей, которые бы не умерли при столкновении с жестокой реальностью, а, напротив,
смогли бы к ней приспособиться. То есть полноценно жизнедеятельных.
Е. А. Рыльская в исследовании «Воспитание жизнеспособности школьников» (2008) пишет: «Введение понятия «жизнеспособность личности» в педагогику объясняется насущными запросами практики.
Педагогов не может не тревожить тот факт, что часть молодёжи характеризует не свойственный данному
возрасту здоровый оптимизм и романтика, а склонность к асоциальному, виртуальному, экстремистско-
му образу жизни (курсив мой. – З. Б.). В этой связи сохранение и укрепление физического, психического
и духовно-нравственного здоровья человека является актуальной проблемой гражданского общества.
В стратегической цели – воспитание разносторонне развитой, социально адаптированной личности –
смысловым ядром следует считать именно жизнеспособность как интегральное личностное свойство,
определяющее полноценность жизнедеятельности, способность к самоактуализации и развитию»
2
.
С позиций педагогики воспитать жизнеспособность означает научить «жить, выживать и развиваться». Правовое воспитание с этой точки зрения выглядит ключевым. Можно пройтись по всем этим
трём ключевым признакам жизнеспособности – «жить, выживать и развиваться» – и понять, что они
означают. Е.А.Рыльская пишет об этом так: «Выживать означает быть готовым психологически и практически к преодолению жизненных трудностей и невзгод, обладать стрессоустойчивостью, упорством
и толерантностью, иммунитетом к «свинцовым мерзостям жизни» (А. М. Горький). Развиваться –
значит формировать смысложизненные установки, самоутверждаться, искать себя, быть ориентированным на успешную деятельность», (как в Америке – хотя бы на карьеру). Ну а «жить – значит
быть архитектором, творцом собственной жизни, обладать способностью к реализации личностного
потенциала»
3
. Ну а поскольку современное подрастающее поколение не отвечает ни одному из трёх
критериев жизнеспособности, поэтому автор и ратует за «возрождение системы социального воспитания, разрушенной в 90-е годы прошлого века». В то же время Е. А. Рыльская, подобно множеству
отечественных авторов, видит также воспитательный потенциал не только в содержании школьных
предметов, но и в используемых педагогами технологиях обучения и воспитания.
1 Мордовцев А. Ю., Янченко Т. В. Современное правовое воспитание: место и роль дополнительного образования в гражданском
становлении личности ребёнка // Проблемы правового образования в контексте модернизации общего образования. Материалы
Всероссийской научно-практической конференции. М.: Изд. дом «Новый учебник», 2002. С. 59, 60.
2 Рыльская Е.А. Воспитание жизнеспособности школьников // Педагогика. № 3. 2008. С. 25.
3 Там же. С. 26.
- 131 -
ПРАВОВОЕ ВОСПИТАНИЕ ШКОЛЬНИКОВ
Иными словами, мы опять возвращаемся к прозорливости С. Я. Маршака: «Существовала некогда пословица, Что дети не живут, а жить готовятся. Но вряд ли в жизни пригодится тот, Кто, жить готовясь, в детстве не живёт!». Ну а кто разработает такую «технологию» – уметь просто жить? И поставит на конвейер
в детских садах и школах? Всех Нобелевских премий мира ему не хватит за такое достижение… А тут ещё
и выживать, и развиваться надо! Ну какая тут может быть реальная методика или тем более технология?
Иногда даже просто жить представляется делом довольно затруднительным, в частности, для особых детей, для которых и малая интеграция в общество сама по себе уже может являться делом непреодолимой сложности. Из этой проблемы в настоящее время родилась методика интеграции в общество подобных детей, а также и детей «трудновоспитуемых».
Т. В. Фуряева в исследовании «Интеграция особых детей в общество» (2006) как раз и касается
проблемы создания подобной методики: «Рассматривая интеграцию как процесс, средство и результат
сопровождения необычных детей и подростков в их социализации и индивидуально самореализации,
необходимо учитывать российский контекст – отставание в положительной эволюции отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии, а также специфические социально-экономические и политические условия».
Т. В. Фуряева полагает, что сейчас усилиями таких известных авторов, как Н. Н. Малофеева,
Е. А. Стребелева, Н. Д. Шматко, Л. М. Шипицына (и др.) в качестве главного направления такой интеграции рассматривается «сближение систем общего и специального образования на всех его ступенях
(дошкольная, общая и профессиональная школы). Интегрированное обучение выступает как одна из
форм альтернативного обучения, базовыми принципами которого является: ранняя коррекция, обязательная коррекционная помощь каждому ребёнку, обоснованный отбор детей для интегрированного
обучения, наличие положительной системы отношений со стороны социума (а вот с этим как всегда
сложнее всего. – З. Б.) и др.». Ребёнок сам должен выбирать форму своей интеграции в общество, как
ему легче и удобнее.
Со ссылкой на немецкого учёного О. Шпека, Т. В. Фуряева подчёркивает значение социальной
интеграции – то есть включения особого подростка в социальную структуру, в ролевую систему,
в формирование у него чувства социальной и групповой принадлежности. Это крайне важно и необходимо: «…развитие социальных умений и навыков; формирование группового опыта и чувства
принадлежности (курсив мой. – З. Б.); овладение социальными ролями; приобретение конкретных
игровых, учебных, трудовых умений в группе; включение в профессиональную трудовую деятельность и осознание её необходимости и пользы для себя и окружающих».
Автор объясняет новый (пришедший из Германии) термин «инклюзия», который обозначает придание интеграции особого подростка в общество конкретного социально-педагогического смысла.
О. Шпек, как это передает Т. В. Фуряева, выделил 5 условий успешной инклюзии.
1. «Взаимные усилия со стороны особого ребёнка и группы по обоюдному изменению и сближению».
2. Особые требования к среде пребывания ребёнка «к пространственно-временной общности».
3. Образовательно-воспитательное учреждение для особых и «трудных» детей должно быть особым, в том числе в организации условий интеграции – досуговых, правовых, образовательных.
4. Способность особого учреждения для особых детей «выстроить соответствующую социальную сеть, включающую более крупные общности в разных местах пребывания и жизни особого ребёнка» (например, организация паралимпийских игр).
5. Не пренебрегать индивидуальными особенностями детей. Крайне важно «сохранение своео-
1
бразия, уникальности каждого»
.
Таким образом, подводя итог сказанному о современных новациях в области воспитания, а также
разработки и внедрения новейших педагогических технологий, то следует сказать, что при всём их
изобилии зачастую на практике получается так, что не всякая технология заведомо может работать.
Оказывается, что и не всякую технологию необходимо широко внедрять, тем более только потому, что
она уже разработана и дала какие-то результаты.
На состоявшейся на базе Пятигорского государственного лингвистического университета (ПГЛУ)
ставропольской краевой научно-практической конференции «Воспитание в современной России: проблемы и достижения» говорилось, в числе прочих тем, и об этом. В. В. Айрапетова в своем отчёте
(«Актуальные проблемы воспитания», 2008) обрисовывала общие проблемы воспитания, возникающие
(остающиеся) в связи с неразвитостью общеконцептуального подхода, и то, как это было отражено в ос-
1 Фуряева Т. В. Интеграция особых детей в общество // Педагогика. № 7. 2006. С. 29–33.
- 132 -
I V. Практика и содержание современного правового воспитания
новных сообщениях и докладах. Так, проф. А. П. Горбунов в докладе «Инновационная система формирования социально-личностных компетенций в ПГЛУ» указывает, что в новом тысячелетии появляются
принципиально новые требования к организации воспитательного процесса и прежде всего требования
высокой интегрированности всех форм воспитания и их апробации на практике. Этот докладчик привел
пример интеграции воспитательной работы в средней и высшей школе на базе инноваций в ПГЛУ.
В работе «Методологические ориентиры воспитания в современной российской школе» Л. Л. Супрунова показала, как в наше время, на стыке веков и тысячелетий, в Российской Федерации реализуется исключительно сложный и противоречивый переход от традиционной к современной модели воспитательной работы. Л. Л. Супрунова произвела сопоставительный анализ целей, принципов,
содержания, форм и методов воспитания в советской и современной российской школе и на основе
этого анализа убедительно вскрыла все их достоинства и недостатки, особенно те, которые были обусловлены известными социально-экономическими и политическим факторами. Она также подчеркнула то, безусловно, очевидное обстоятельство, что от имеющегося множества противоречий в воспитательной системе можно освободиться только «на основе достижений советской и современной
систем воспитания». Но всё-таки с уклоном на реставрацию системы, соответствующей «ментальным
особенностям» России. В современном состоянии воспитательного процесса проф. Л. Л. Супрунова
отметила некоторые особенности, состоящие в том, «что они в основном опираются на западные культурные ценности, что на практике приводит к доминированию личных потребностей учащихся над
общественными. Такая позиция противоречит российской ментальности и нам ещё предстоит большая работа по согласованию западных гуманитарных технологий с российскими образовательными
традициями…». Сейчас в воспитательной работе всё больше форм, обеспечивающих «условия для
проявления учащимися активности и инициативности, всё чаще востребуются не прямые и принудительные, а опосредованные методы воспитания», главным в которых является овладение методиками
самопознания и самоактуализации, а также развития самооценки собственного поведения. Наконец,
Л. Л. Супрунова отметила появление тенденции «воспринимать детей как равноправных и заинтересованных участников воспитательного процесса, которые имеют право на собственное мнение и личные интересы». Таким образом, лучшее в технологиях всё-таки оказалось позади, и теперь это лучшее
нужно лишь адаптировать к требованиям сегодняшнего времени.
Таковым, в принципе, оказалось и мнение И. Н. Прониной в её докладе «Взаимодействие школы и семьи в воспитании детей». В нём она подчеркнула незыблемость прежнего подхода, согласно
которому ядром, инициатором и движущей силой взаимодействия школы и семьи является школа и
только она одна. От школы идёт и направленность такого взаимодействия. В полном соответствии с
традиционными наработками отечественной воспитательной системы И. Н. Пронина отмечает в качестве главных результатов взаимодействия школы и семьи прежде всего воспитание самих родителей,
затем «создание школой условий, позволяющих актуализировать имеющийся в семье воспитательный
потенциал» и наконец прежнее, безусловное торжество взгляда на семью, как на часть среды, окружающей школу. Ясно, что высказанные на этой региональной конференции маститых воспитателей
Юга России взгляды, отразили крайне критичное отношение ко всем новациям последнего времени,
ко многим педагогическим технологиям, как пришедшим с Запада, так и разрабатывающимся под
влиянием этого Запада и реформ у нас в стране. Технология – это что-то заводское, что-то от конвейера. И им не место в тонком, веками отработанном воспитательном процессе отечественной системы
1
В результате неизменного торжества подобных взглядов у нас в стране до сих пор не проработана во
многом даже сама сущность педагогической (воспитательной) технологии – что это такое по существу, нуж
но ли и как её разрабатывать. Или следует действовать лишь вот так, снимая какие-то результаты с идущего
самотёком воспитательного процесса и пытаясь из всего нарождающегося выжимать полезные эффекты.
Об этом хорошо сказано у А. А. Факторович в работе «Сущность педагогической технологии (2008).
Здесь отмечается как вполне очевидный тот факт, что у нас в стране до настоящего времени нет
единодушия в отношении самой концепции педагогической технологии. Мы до сих пор не знаем,
необходимо ли нам настоящая организация (с конкретным результатом на выходе) воспитательного
процесса, а если нужна, то какая именно, как принципиально устроенная. А. А. Факторович пишет:
«Среди «открытых» вопросов, связанных с педагогическими технологиями, выделим следующие:
.
-
1 Айрапетова В. В. Актуальные проблемы воспитания // Педагогика. № 5. 2008. С. 104–107.
- 133 -
ПРАВОВОЕ ВОСПИТАНИЕ ШКОЛЬНИКОВ
• отсутствие единых подходов к определению понятия «педагогическая технология» чёткой
классификации существующих технологий;
• «критический порог» применимости педагогических технологий (особенно в контексте воспитательной деятельности) (никогда нельзя быть уверенным, что она сработает. – З. Б.);
• противоречие между алгоритмизированностью, предельной схематичностью технологии и
субъективной, творческой природой педагогического процесса» (вещь, разумеется, не новая,
об этом писал ещё Иоганн Гёте: «Суха теория, мой друг, Но древо жизни пышно зеленеет»).
Чаще всего, как считает А. А. Факторович, педагогическую технологию сводят «к системе алгоритмизированных процедур, гарантирующих достижение результата и минимизирующих риск неудачи.
Экстраполяция в область педагогического знания «производственного» подхода к технологии не случайно вызывает тревогу у многих учёных и педагогов-практиков. Уникальное пространство челове-
ческих отношений, возникающих между учителем и учеником, не может выстраиваться на основе
механистически выверенных операций, абстрактных схем… (курсив мой. – З. Б.) Если абсолютизи-
ровать инструментальную функцию, то педагогическая технология утрачивает антропологическую
направленность и превращается не в средство развития личности и оптимизации образовательного
процесса, а в орудие манипуляции».
Как полагают некоторые специалисты и думают на обыденном уровне, именно манипуляция есть
сущность педагогической технологии и потому столь широко применяется в США, в обществе «доброжелательных машин», как называют американцев многие иностранцы. А поскольку у нас общество не
машин, то технологии у нас не могут применяться, поскольку вырабатывают только человеко-машины… А. А. Факторович подчёркивает важность реализации педагогических технологий в нашей стране: «Реализация педагогической технологии характеризует деятельность конкретного учителя в неповторимой педагогической ситуации. Это совокупность принципов, методов, способов, используемых
отдельным педагогом в соответствии с особенностями его личностно-профессиональной культуры».
В этом смысле педагогические технологии ситуативны. Каждая конкретная ситуация в образовании
востребует свою технологию, уникальные приёмы работы, которые не поддаются тотальной алгоритмизации и стандартизации». Поэтому наши педагогические технологии и должны нести отпечаток
наших национальных особенностей, нашей «ментальности»! «…Погружённость в непосредственное
взаимодействие с детьми предполагает видение проблем реального учебно-воспитательного процесса
и готовность к их решению, что обеспечивается эмпирическим компонентом педагогической технологии» – это есть признак необходимой контекстуальности, то есть обязательного соответствия технологии конкретным педагогическим условиям, прежде всего в воспитательном аспекте
1
.
В чём же состоит самая глубинная суть традиционного, антропологического подхода к воспитанию
детей и подростков, которому противопоставляется современный, технологический подход и к которому
некоторые (если не большинство!) наши авторы призывают вернуться? Не является ли он действительно
неким анахронизмом, ретроградным движением отечественной системы воспитания в наши дни?
Думается, лучше всего поможет ответить на эти вопросы обращение к работе В. В. Зеньковского,
выдающегося отечественного специалиста, одного из основателей антропологического подхода в современной отечественной педагогике: «Проблемы воспитания в свете христианской антропологии».
Он утверждал, что самое главное в воспитании ребёнка во все времена и у всех народов является
только одно – воспитание духа.
В. В. Зеньковский излагал поистине вечные истины: «Очень многие конфликты в детской душе
создаются нами самими. Мы этого не замечаем, дети тоже забывают об этом, но те раны, те внутренние обвалы, которые совершаются в юной душе, замирание творческого огня и переход на линии
банальности и обыденщины, – всё это остаётся в детях навсегда»
2
.
Ученый продолжал размышлять и задаваться одним и тем же вопросом, даже уже однажды ответив
на него. Все дети – ангелы, гении. Откуда же тогда столько трудных детей? «Физическое здоровье,
культура ума и чувств, сильный характер, здоровые социальные навыки не спасают от возможности
глубоких, часто трагических конфликтов в душе человека, не охраняют его в страшные часы одинокого раздумья. Тема о человеке оказывается шире и глубже, сложнее и запутаннее, чем её знает
современное воспитание». И как его можно втиснуть в рамки какой-либо технологии? Разве можно
набором технологических отмычек сформировать великий дух человечности, величайший дар человека – его свободу?
1 Факторович А. А. Сущность педагогической технологии // Педагогика. № 2. 2008. С.20, 21, 25.
2 Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М.: 1993. С. 29.
- 134 -
I V. Практика и содержание современного правового воспитания
«Дар свободы – великий, но страшный дар, без него не цветёт, не раскрывается личность, но
в свободе же источник всех трагедий испытаний человека. Свобода ставит нас неизменно и неотвратимо перед дилеммой добра и зла – как часто свобода подлинная, глубокая, блистающая всеми дарами
человеческой души, уводит нас на путь зла и разрушения – себя и других»
1
.
Воспитание без свободы, то есть по заданной, предписанной технологии, есть дрессировка и подавление личности, но и со свободой неизмеримо возрастает опасность появления делинквентности. Так
полагали и многие другие представители традиционного, антропологического воспитания подрастающего поколения, притом во все времена. О. Андреева писала более века назад: «Уважение к детскому
возрасту состоит именно в том, чтобы предоставлять возможность уму ребёнка развиваться свободно
и самостоятельно», ни в коем случае не неволить его. «Только тогда ребёнок останется добр и весел»
2
.
Выводы. Обобщая изложенное, следует отметить, что проблема воспитания в ребёнке добра и направленности на добро может идти только через воспитание культуры свободы – это и есть самая
главная и основная проблема воспитания, проблема предотвращения зла, преступности. Воспитание
добра не есть простое привитие хороших привычек и стереотипов поведения и подавление дурных
девиаций. Надо очень постараться связать в ребёнке добро и свободу. Иначе воспитание останется
чистым и холодным инструментом и в конце концов бездушной технологией. Добро не происходит ни
от навыков социальной адаптации, ни от хорошего физического здоровья, ни даже от развития творческих способностей. Один из основателей антропологической системы воспитания В. В. Зеньковский
полагал, что свобода и добро могут соединиться в душе ребёнка только через привитие идеи спасения.
В этом и состоит смысл и идеал воспитания.
Глоссарий (по Е. А. Певцовой)
Административная ответственность несовершеннолетних – применение к лицу, совершив-
шему правонарушение в возрасте от 16 до 18 лет, административных наказаний и иных предусмотренных законодательством мер административного воздействия. Совершение правонарушения несовершеннолетним относится к обстоятельствам, смягчающим ответственность.
Аффект – сильное душевное волнение, возникающее внезапно в силу определённых обстоятельств.
Безнадзорный – несовершеннолетний, контроль за поведением которого отсутствует вследствие
неисполнения или ненадлежащего исполнения обязанностей по его воспитанию, обучению и (или)
содержанию со стороны родителей или законных представителей либо должностных лиц.
Виды уголовных наказаний, назначаемых несовершеннолетним, – а) штраф; б) лишение права заниматься определённой деятельностью; в) обязательные работы; г) исправительные работы;
д) арест; е) лишение свободы на определённый срок.
Заключение под стражу несовершеннолетнего – принудительное водворение несовершеннолетнего в помещение для содержания заключённых или задержанных. Согласно Конституции РФ допускается
только по судебному решению. К несовершеннолетнему такая мера применяется за совершение тяжкого
или особо тяжкого преступления, в исключительных случаях – за преступления средней тяжести.
Защита детства – система мер государства, обеспечивающая охрану законных прав и интересов
на основе разработки нормативных документов, которые определяют правовое положение несовершеннолетних; законодательное регулирование детского труда; совершенствование системы опеки,
попечительства и усыновления детей, оставшихся без попечения родителей; создание сети специализированных служб для проведения коррекционной и реабилитационной работы с детьми, нуждающимися в соответствующей помощи.
Метод убеждения – система воспитательных, разъяснительных и поощрительных действий государственных и общественных органов, направленных на формирование в сознании граждан уверенности в справедливости правовых предписаний, необходимости их выполнять.
Мотив преступления – внутреннее побуждение к преступному деянию.
Правонарушение – это виновное поведение праводееспособного лица, которое противоречит пред-
писаниям норм права, причиняет вред другим лицам и влечёт за собой юридическую ответственность.
1 Там же. С. 28.
2 Андреева О. Мир фантазии в жизни детей // Воспитание и обучение. № 4. 1907. С. 112–124.
- 135 -
ПРАВОВОЕ ВОСПИТАНИЕ ШКОЛЬНИКОВ
Репрессалии – ответные насильственные действия, которые осуществляются пострадавшим
субъектом.
Уполномоченный по правам ребёнка – должность в субъектах РФ. Учреждается в соответствии
с Конвенцией ООН о правах ребёнка, Конституцией РФ и другими федеральными законами в целях
обеспечения гарантий государственной защиты прав, свобод и законных интересов ребёнка.
Учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей – образовательные
учреждения, в которых содержатся (обучаются и (или) воспитываются) дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей; учреждения социального обслуживания (детские дома-интернаты для детей-инвалидов с умственной отсталостью и физическими, социально-реабилитационные центры помощи детям, социальные приюты); учреждения системы здравоохранения (дом ребёнка) и др.
Вопросы
1. Могут ли прижиться западные технологии по воспитанию правосознания на российской почве? Аргументируйте свой ответ.
2. Докажите важность компетентностного подхода в правовом воспитании школьников. Приведите три ситуации, в которых использовался бы этот подход.
3. Каковы, на ваш взгляд, педагогические возможности проектного метода по формированию
правомерного поведения подростков?
Задание
Разработайте три проектных задания для старшеклассников, целью которых было бы получение
новых знаний в области правоведения и приобретения навыков правомерного поведения.
Литература
Основная
1. Бочкарева З. В. Правовое воспитание школьников – как форма противодействия терроризму: учебное
пособие. Ставрополь: Изд-во СКФУ, 2013. 444 с.
2. Денисова Е. М. Проблемные аспекты в регулировании правового образования в России // Юридическое
образование и наука. 2012. № 3. С. 14–17
Дополнительная
1. Бабаев М. М. Лекция по теме: Феномены молодёжной преступности // Российский криминологический
взгляд. № 2. 2007.
2. Слезин А. А. Молодежь и власть. Тамбов: Изд-во ТГТУ, 2002.
3. Цыбулевская О. И. Мораль. Право. Власть / под ред. Н. И. Матузова. Саратов, 2004.
- 136 -
V. Правовое воспитание несовершеннолетних в школе и в семье
V. ПРАВОВОЕ ВОСПИТАНИЕ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ
В ШКОЛЕ И В СЕМЬЕ
План
5.1. Семья как важнейший социальный институт по формированию правосознания и правовой
культуры.
5.2 Приемы и методы семейного воспитания по развитию правовой культуры.
5.3. Формы и методы правового воспитания в школе.
5.1. Семья как важнейший социальный институт
по формированию правосознания и правовой культуры
Поскольку семья в историческом, филогенетическом аспекте несколько старше формальной школы, то именно ей, безусловно, следовало бы уделить первоначальное внимание, как, впрочем, это
всегда делали многие выдающиеся педагоги и мыслители. Например, И. Г. Песталоцци воспитание
в семье считал самым лучшим, самым естественным воспитанием детей. Оно является настолько
идеальным в принципе, что Песталоцци намеревался даже перенести воспитание детей из школьной
комнаты в комнату матери
часто брались многие, как и за обратные попытки свести роль семьи к минимуму и доверить обществу
целиком воспитание детей. Естественно, и те, и другие предприятия заканчивались крахом. А семья
оставалась семьёй, самим собой оставалось и общественное воспитание (детский сад, школа).
Одной из наиболее впечатляющих попыток в духе И. Г. Песталоцци явилось учение о свободном
воспитании детей, которое развил один из последователей Л. Н. Толстого К. Н. Вентцель. Об этом пишет М. Е. Стеклов в своём исследовании: «Л. Н. Толстой и К. Н. Вентцель: два взгляда на свободное
воспитание» (2003).
В конце XIX – начале ХХ века в России стало развиваться учение о свободном воспитании детей,
которое предполагало сделать семью настоящей школой. С 1907-го и по 1917-й годы в свет выходил
общероссийский журнал «Свободное воспитание», в котором свободное воспитание связывалось с именем Л. Н. Толстого и его учением. Последователь Л. Н. Толстого, один из авторов журнала К. Н. Вентцель принялся на основе идей великого писателя и гуманиста развивать несколько иное педагогическое
направление. Лев Толстой отнёсся к этому критически, сказав: «Из этого ничего не выйдет, а если и
выйдет, то что-нибудь плохое».
При этом он сослался на опыт заграничных детских садов, где дети постоянно подвергались
муштровке, всё делали по команде. По мнению писателя, воспитание не может быть доверено посторонним людям: оно есть «дело самих родителей и, главным образом, матерей». В то же время он
приветствовал свободное обучение, считая, что «у всякого честно мыслящего родителя, естественно,
возникает желание избавить ребёнка от тлетворного влияния нынешних школ и гимназий, которые
только портят и развращают детей, и дать ему образование без всех этих глупостей в виде суеверий
религиозных, чудес, поклонений иконам и т. п. или патриотизма, обожания царя и прочее».
Основная работа К. Н. Вентцеля – «Дом Свободного Ребёнка». О ней Л. Н. Толстой отозвался так
(цит. по М. Е. Стеклову): «Свобода в обучении совершенно хороша, но ошибка – выводить детей из
семейной среды. Лучше семьи для ребёнка ничего нельзя придумать. Чем полнее свобода ребёнка –
тем лучше. Воздействовать на ребёнка не страхом. Кроме страха, есть любовь к родителям (во имя
которой можно требовать от него хороших поступков)»
Однако Лев Толстой был не совсем прав, считает М. Е. Стеклов. «Дело в том, что «Дом Свободного
Ребёнка» строился по типу семейной школы. Родители не только принимали участие в его организации, но и ежедневно работали в нём, помогая педагогам в становлении новой свободной системы
3
воспитания»
. К. Н. Вентцель критиковал первоначальную формулу Льва Толстого, приведшего его
1
. Конечно, это утопия, но за её реализацию в той или иной мере довольно
2
.
1 К. В. Песталоцци и его мысли о воспитании и учении. С. 66–89, 101–118.
2 Стеклов М. Е. Л. Н.Толстой и К. Н.Вентцель: два взгляда на свободное воспитание // Педагогика. № 3. 2003. С. 85.
3 Там же. С. 86.
- 137 -
ПРАВОВОЕ ВОСПИТАНИЕ ШКОЛЬНИКОВ
к отрицанию школ: «И воспитание и образование нераздельны. Нельзя воспитывать, не передавая
знания, всякое же знание действует воспитательно». Поэтому школу (образование) необходимо слить
с семьёй (воспитанием).
Впоследствии Лев Толстой несколько видоизменил свои взгляды и сделал новые выводы (цит. по
М. Е. Стеклову): «1. Образование и воспитание суть два различных понятия; 2. Образование свободно и
потому законно и справедливо, воспитание же насильственно (курсив мой. – З. Б.) и потому незаконно и
1
несправедливо, не может быть оправдываемо разумом и потому не может быть предметом педагогики»
.
В противовес этому создатель «Дома Свободного Ребёнка» К. Н. Вентцель считал, что: «Задача
воспитателя не только в том, чтобы быть транслятором знаний, его прямая обязанность состоит прежде всего в мобилизации внутренней активности детей, то есть в создании благоприятных условий
для сознательного выбора такой области научного знания, которая соответствует индивидуальности
учащихся и возможностям творческого самосовершенствования. …К. Н. Вентцель выступал против
тезиса о том, что педагог должен внушать детям истинно нравственные убеждения, основанные на
2
религиозных христианских началах»
. Он должен САМ доходить до них (это всё та же, старая платоновская идея врождённости знаний или уже имеющегося смысла, который надо только вскрыть,
а не создавать (В.Франкл)). Основа воспитания, по К. Н. Вентцелю, не религия, а «свободное развитие ребёнка с опорой на его природу, правильно понимаемые его интересы». Добро нельзя внушать
и навязывать. Оно, мол, должно само вырастать изнутри ребёнка. А раз само вырастать – значит, он
изначально должен был с этим добром родиться.
Об этом тогда писали очень многие специалисты и представители общественности. Так, Я. Па-
пер призывал «к познанию детской индивидуальности, склонностей, проявлений воли и не спешить
3
использовать воспитательные меры»
, пусть развиваются сами. Здесь, как нигде более» применим
римский принцип: «Торопись медленно» (Eestina Lente). М. Виноградова была согласна с этим, полагая, что ребёнок, чтобы выработать для жизни характер, должен жить сам по себе, неспешно снимая
плоды своего развития по мере их созревания, что «ему необходимо жить сердцем и действовать,
4
применяя волю. Этому часто препятствуют своим вмешательством старшие»
.
Сторонники общественного воспитания детей в России начала ХХ века также были не менее убедительны. Журнал «Воспитание и обучение» публиковал статьи, в которых показывалась «отрицательная сторона семейно-педагогической практики во всей её непривлекательности. Единственно
полезное, что можно извлечь из подобных фактов, – указание, как не следует воспитывать детей»
5
то есть по возможности не в семье.
М. Безобразова в своих статьях писала о пагубности влияния многих семейных дел на развитие
детей. Родители, забывая о своей ответственности перед обществом как воспитателей, затевают свары
и раздоры между собой, которые самым губительным образом влияют на детей. Только общественное
воспитание способно достичь объединения личных интересов с общественными, «создать гармонию
между обязанностями по отношению к себе и к другим людям».
Только общество позволяет достигать подлинной свободы в воспитании детей, восклицал В. Рахманов и уточнял, в чём именно эта свобода состоит: уж, конечно же, не в потакании, не в позволении детям
развиваться «как бог на душу положит», без руководства, «без руля и ветрил». «Свобода воспитания заключается в умении руководить поступками детей, не разрушая личность, способствуя укреплению её,
6
а вовсе не во вседозволенности»
. С ним солидаризировался А. М. Обухов, говоря о том, что ребёнок не
рождается совершенной личностью, которую воспитание только портит, но, наоборот, без общественного воспитания, на одних только семейных рельсах он далеко не уедет и может иметь пугающий разрыв
с действительностью, теряя прежде всегда зачатки необходимой дисциплинированности. Он утверждал,
что семья не может так же как школа воспитывать чувство ответственного отношения к делу, наконец,
7
необходимую дисциплину
. Эту точку зрения полностью разделял Н. Каринцев, говоря в своей работе
«О дисциплине» «о необходимости создать стройную дисциплинарную систему, которая поможет детям
придерживаться определённого порядка, систематичности и любви к труду»8.
,
1 Стеклов М. Е. Л. Н. Толстой и К. Н. Вентцель … С. 87.
2 Там же.
3 Папер Я. Важнейший предмет внимания в дошкольном воспитании // Воспитание и обучение. № 12. 1905. С. 393–400.
4 Виноградова М. Главная ошибка современного воспитания // Воспитание и обучение. № 10. 1902. С. 321–326.
5 Способы добиться неповиновения у детей // Воспитание и обучение. № 3. 1908. С. 88–93.
6 Рахманов В. Свободное воспитание с точки зрения психологии // Вестник воспитания. № 1. 1907. С. 46–69.
7 Обухов А. М. Свободное воспитание и дисциплина. М.: 1909.
8 Каринцев Н. О дисциплине // Воспитание и обучение. № 12. 1910. С. 364–371.
- 138 -
V. Правовое воспитание несовершеннолетних в школе и в семье
В наше время столь радикальное противопоставление семьи и школы, даже сама постановка дилеммы: «семья или школа» – уже не столько определённый анахронизм, сколько в некотором смысле
выглядит уже довольно тривиальной темой, к тому же и некорректно поставленной. Справедливости
ради следует ещё раз подтвердить, что и во времена Вентцеля и Льва Толстого были специалисты,
которые не только не противопоставляли семью и школы, но напротив, ратовали за их сближение, за
создание неких школьно-семейных «гибридов», но не по образцу Вентцеля. Главное, как считалось,
привлечь в семейное воспитание лучшее из школьной практики, а в школу или детский сад привнести
лучшее из семьи. Так, на следующий год после смерти Л. Н. Толстого, журнал «Воспитание и обучение» писал о необходимости создания «так называемых «материнских школ» – детских садов для де-
1
тей, оставшихся без внимания матерей и предоставленных самих себе»
, основанных и действующих
по семейному принципу. Ещё через год Н. Каринцев в статье «Воспитание и родители» писал о том,
что родителям надо идти на выучку к школьным учителям, учиться, как правильно воспитывать детей. Автор говорил «о необходимости родителям учиться воспитывать своих детей. Отсутствие специальных навыков воспитания приводит к непоправимым ошибкам. Наша небрежность отзывается на
2
счастье, благополучии, а может быть и жизни детей»
. А ещё раньше (1861) в журнале «Воспитание»
Д. Модзалевский писал о необходимости внедрения в семейное воспитание главного атрибута школы –
педагогического совета. И он приводил много доводов в «доказательство того, насколько успешнее
пошло бы дело домашнего воспитания при существовании в семействах своих педагогических сове-
3
тов. В них должны принимать живейшее участие родители»
.
Безусловно, во все времена неверно делать категорический выбор между школой и семьёй, между хотя
и перекасающимися, но всё же столь различными явлениями или социальными институтами. И у каждого
социального института свои преимущества и недостатки. Причём недостатки, как правило, легко мигрируют в обоих направлениях, а вот достоинства практически невозможно привить на другую почву.
Сейчас проблемами семьи, притом, на должном солидном уровне, занимается само государство, не
только разработав необходимое правовое обоснование социального института семьи и отразив его в
законодательстве, но и поставив на необходимый уровень научно-исследовательскую деятельность в
области существования и развития семейных отношений. Не одни профильные специалисты различных ведомств и учреждений занимаются исследованиями в этом направлении, к этому привлечены
учёные конкретного, специализированного института. С. В. Дармодехин в работе «Государственный
НИИ семьи и воспитания: потенциал и динамика развития» (2003) сообщает, что этот специализированный научно-исследовательский институт был создан в 1998 году Российской академией образования и Министерством труда и социального развития. Задача государственного НИИ семьи воспитания
«интегрировать результаты приоритетных научных исследований по проблемам государственного и
общественного воспитания детей и молодёжи, укрепления нравственных устоев современной семьи
как социальной ценности, а также обеспечивать выработку практических рекомендаций для властных
структур, неправительственных организаций, педагогических коллективов, социальных служб с учётом накопленного федерального и регионального опыта их решения».
Государственный научно-исследовательский институт семьи и воспитания ориентирован на развитие следующих «важнейших направлений науки и образовательно-воспитательного процесса»:
• «развитие законодательной базы, отражающей качественно новое состояние и статусные функции социального института воспитания;
• формирование общегосударственной системы экспертизы и прогнозирования развития воспитания;
• создание автоматизированного банка информации о воспитании детей;
• укрепление межведомственных механизмов в координации воспитательной деятельности;
• разработка концепции интеграции усилий школы, семьи, детских организаций, работодателей,
других социальных партнёров в данной сфере;
• формирование проектов государственного заказа на научную разработку проблем воспитания
и развития личности детей;
• развитие системы подготовки педагогических кадров соответствующего профиля, повышение
4
психолого-педагогической культуры родителей»
.
1 Детский сад // Воспитание и обучение. № 3. 1911. С. 65–74.
2 Каринцев Н. Воспитание и родители // Воспитание и обучение. № 1. 1912. С. 15–21.
3 Модзалевский Д. О необходимости педагогических советов в домашнем воспитании // Воспитание, 1861. Т. IX. Кн. 2. Отд. I. С. 86–90.
4 Дармодехин С. В. Государственный НИИ семьи и воспитания: потенциал и динамика развития // Педагогика. № 2. 2003. С. 89, 90.
- 139 -
ПРАВОВОЕ ВОСПИТАНИЕ ШКОЛЬНИКОВ
Современные специалисты в области воспитания придают огромное значение созданию на государственном и общественном уровнях наиболее благоприятных условий для осуществления воспитательного процесса. Упор делается не только на отработку современных воспитательных методик,
на качество и профессиональный уровень подготовки воспитателей, но и прежде всего на создание
соответствующей воспитательной (воспитывающей) среды в обществе. Современная наука о воспитании твёрдо полагает, что воспитательная и воспитывающая среда не только не вторична в нашем
обществе, но и имеет доминирующие функции как внутри самого общества, так и в воспитательном
процессе. Воспитательная среда есть локомотив развития общества.
Л. Е. Никитина в исследовании «Прогнозирование развития воспитательной ситуации» (2006) пишет:
«Воспитательная среда есть часть не только деятельностного (в том числе технологического), но и менталитетного (в том числе ценностного) общероссийского пространства. Может ли автономно она развиваться? Как ни парадоксально, да! Более того, это едва ли не единственный (за исключением научно-технического) сектор, где фронтальный прорыв может позитивно сказаться и на других сферах общества:
экономической, политической, социальной и др. Оценка опыта развития воспитательной сферы показывает, что самые гуманные, эффективные и завершённые системы создавались в драматической ситуации
крутых социальных перемен (опыт Я. А. Коменского, И. Г. Песталоцци, А. С. Макаренко, Я. Корчака)».
Автор выделяет следующие основные тенденции современного семейного и социального воспитания:
• «исчезают коммуникативные барьеры, возрастает поток свободного использования информации, не подконтрольной семье;
• усиливается наркотизация части подрастающего поколения;
• либерализуется половая мораль;
• происходит резкая экономическая дифференциация семей с детьми;
• улучшается материально-финансовая база учреждений образования и семьи при ослаблении
их воспитательных функций;
• повышаются требования к успешности ребёнка – количество родителей, считающих своих детей неудачниками уже в начальной школе, достигает 33 % (сопоставимый показатель в мире и
в России 20 лет назад – 8 %);
• резко возрастает количество детей, испытывающих страх физического насилия, в том числе
домашнего (до 70 % детей);
• наиболее распространённым типом (до 60 %) становится конфликтная семья, где преобладает
конфронтационный стиль отношений»1.
Проблемам семьи сейчас наконец-то стало уделяется самое серьёзное исследовательское внимание. Но до последнего времени наблюдался явный перекос в иную сторону. Преодолеть такую, застарелую тенденцию в педагогике и в частности теории и системе воспитания – не так-то просто. Как
пишет Н. В. Казмин («Современное семейное воспитание в России», 2001), и век и полтора века назад
«у нас нет среды, где прививались бы разумные педагогические взгляды, давались бы хоть общие знания надёжных основ воспитания… Педагогическая литература уделяет очень мало внимания вопросам семейного воспитания, занимаясь почти исключительно школьным и так называемым внешкольным образованием… Семейное же воспитание остаётся как-то в стороне, и вопросы его не получают
необходимой разработки и популяризации»2.
В настоящее время семья всё чаще рассматривается как целостный организм, который живёт и
развивается, который сам по себе может болеть и умирать. Синергетика, теория самоорганизующихся систем, рассматривает семью как именно вот такую, базовую, социальную самоорганизующуюся
систему, на которой и из которой вырастают очень многие другие социальные институты, включая государство. Нормальная семья как самоорганизующаяся система и функционирует, говоря синергетическим языком, посредством «автоматического самоуправления в замкнутом цикле с обратной связью
в живых системах»3. В принципе речь и идёт об уже упомянутом универсальном принципе Ле-Шателье, который поддерживает целостность, самоорганизацию, самоочищение и саморазвитие семьи.
Естественно, что здоровьем семьи как основной ячейки общества занимаются и традиционно изучавшие семью научные и прикладные дисциплины.
1 Никитина Л. Е. Прогнозирование развития воспитательной ситуации // Педагогика. № 10. 2006. С. 28–29, 33, 34.
2 Казмин Н. В. Современное семейное воспитание в России // Семейное воспитание: Хрестоматия. С. 65.
3 Концепции современного естествознания. Ростов-н/Д: Феникс, 1999. С. 534.
- 140 -
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]