Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Понимание в мышлении, общении, человеческом бытии
.pdf
к миру, субъекта к объекту, сознания к предмету» [12, с. 441]. Поэтому отношения человека никак нельзя исключать из сферы анализа
понимания. А поскольку каждый участник совместной деятельности
является носителем отношений, изучить которые можно только путем сопоставления их с отношениями партнеров к нему самому и к
предмету деятельности, то и при анализе межличностного понимания
следует принимать во внимание систему отношений не только познающего субъекта, но и его партнеров по деятельности.
8. Оценка психологических качеств партнеров. В научной литературе уже есть некоторые сведения о понимании как оценке. Н.В.
Крогиус, осуществляя психологический анализ игры в шахматы, указывает на то, что верное понимание других людей невозможно без
развития рефлексивных черт характера субъекта. Причем чет точнее
человек оценивает собственную личность, тем адекватнее он понимает партнера по деятельности. Неадекватное понимание соперников
наблюдается у шахматистов, отличающихся либо высокой самоуверенностью, либо явной недооценкой своих возможностей [11, с. 70].
По данным В.С. Магуна, субъекты с меньшей интеллектуальной продуктивностью интуитивно точнее оценивают других людей, чем те, у
кого уровень интеллекта выше. Существуют и половые различия: по
данным Г. Олпорта, женщины лучше понимают людей, чем мужчины (цит. по: [5, с. 127]). В исследовании А.В. Мудрика обнаружено,
что юноши и девушки в слово «понимание» вкладывают различный
смысл. Юноши подчеркивают моменты объективного знания («понять человека — значит хорошо знать его») или интеллектуального
сходства («думать, как он, иметь общие интересы»), а девушки делают акцент на «эмпатийных» моментах — сопереживании, сочувствии
(цит. по: [5, с. 227]). Женщины глубже понимают волевые качества и
черты характера, выражающие отношение человека к другим людям
(например, доброта, отзывчивость) и к себе (эгоизм — альтруизм).
Мужчины лучше понимают черты характера, связанные с отношением к труду: целеустремленность, дисциплинированность, добросовестность и т.п.[9]. Фактически эти половые различия означают, что
мужчины выделяют во взаимопонимании прежде всего его когнитивную, интеллектуальную сторону, а для женщин в понятии «межличностное понимание» на первый план выступает та его сторона, которая обусловлена межличностными отношениями.
Проведенный анализ условий межличностного понимания не претендует на исчерпывающую полноту и завершенность. Использованные нами литературные данные дают лишь основание утверждать, что
названные выше условия относятся к числу основных при формировании межличностного понимания в совместной деятельности. Даль-
нейшие исследования многогранного психологического феномена понимания, безусловно, раскроют как новые, неизвестные его стороны,
так и условия его осуществления.
1. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Изд-во Московского университета, 1980.
2. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Педагогика, 1982.
3. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Соцэкгиз, 1934.
4. Коломинский Я.Л., Березовин Н.А. Некоторые педагогические проблемы
социальной психологии. М.: Знание, 1977.
5. Кон И.С. Дружба. Этико-психологический очерк. М.: Политиздат, 1980.
6. Кондратьева С.В. Понимание учителем личности учащегося // Вопросы
психологии. 1980. № 5. С. 143—147.
7. Кучинский Г.М. Диалог и мышление. Минск: Изд-во БГУ им В.И. Ленина, 1983.
8. Леонтьев А.А. Общение как объект психологического исследования //
Методологические проблемы социальной психологии / Под ред. Е.В. Шороховой. М.: Наука, 1975. С. 106-123.
9. Назаретян А.П. Об одном способе информационно-кибернетичнского
анализа психологических проблем общения: тезаурусно-целевой подход
// Вопросы психологии. 1978. № 4. С. 96—105.
10. Проблема общения в психологии / Под ред. Б.Ф. Ломова. М.: Наука, 1981.
11. Психология межличностного познания / Под ред. А.А. Бодалева. М.: Педагогика, 1981.
12. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946.
13. Славская К.А. Мысль в действии. М.: Политиздат, 1968. С. 155—172.
14. Bransford J.D., Johnson M.K. Consideration of some problems of comprehension // Visual information processing. N.Y.-London, 1973. P. 383—438.
15. Frase L.T. Purpose in reading // Cognition, curriculum and comprehension. Newark, 1979. P. 42—64.
16. Haykawa S.J. On understanding and being understood // Communication:
The art of understanding and being understood. N.-Y., 1963. P. 9—22.
17. Schmidt Ch.F. Understanding human action: Recognizing the plans and motives of other persons // Cognition and social behavior. Lawrence Erlbaum
Association, 1976. P. 47—67.
Опубликовано: Психологический журнал. 1984. Т. 5. № 2.
С. 17—24.
В связи с тем, что в последние годы в советской психологии «в качестве нового принципа исследования личности и ее развития... выдвинут принцип общения» [3, 12], особую значимость приобретают
исследова ния межличностного познания. В отечественной науке
представлены раз личные направления исследований, в которых получены факты, относя щиеся к этой области психологического знания
[17, 19 и др.]. Рассмот рим одно из них — исследования А. А. Бодалева
и его последователей, начатые в 1963 г. К концу этого двадцатилетия
исследования межлично стного познания все глубже стали проникать
в область проблем соци альной, педагогической, юридической психологии и др.; раздвинулись и рамки исследовательской программы: от
изучения результативной сто роны познания одного человека другим
(структуры образов и понятий) к всестороннему анализу психики
познающих друг друга людей — ее когнитивных, эмоциональных и
регуляционно-волевых аспектов.
Вместе с тем проникновение исследований межличностного познания в сферу все новых и новых областей психологии несет в себе
опасность, что неизбежно возникающие при этом ассоциативные связи с теоретиче ским аппаратом этих областей науки могут «размыть»
исходные мето дологические основания данного направления исследований, замаскиро вать то принципиально важное обстоятельство,
что межличностное по знание, наполняясь в различных областях человеческой деятельности индивидуально-своеобразным содержанием, остается по своей сути имен но познанием, осуществляющимся по
законам общей психологии. Поэто му логическая стройность исследований межличностного познания в зна чительной степени определяется последовательной реализацией исход ных методологических положений. Задача нашей статьи и состоит в том, чтобы проанализировать
методологические основания исследований шко лы А.А. Бодалева и
наметить перспективные направления их дальней шего развития, исходя из принципа общения [16, 20].
Краеугольными камнями методологического фундамента данного направления исследований стали определяющие положения
концепций С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева и В.Н. Мясищева. С
методологиче ской точки зрения эксперименты, проводившиеся в рамках данного на правления, можно подразделить на три этапа.
Задача экспериментов первого этапа состояла в том, чтобы выявить возрастные, половые, профессиональные и дифференциальнопсихоло гические особенности восприятия человеком других людей
[4]. Экспери менты, проводившиеся на первом этапе, были направлены на установле ние психологических закономерностей формирования образа другого че ловека, определение того, какими особенностями его физического облика и выразительного поведения определяется образ. Схема экспериментов была проста: объектом восприятия
испытуемых было лицо другого чело века или его внешность в целом,
которые они должны были воспринять и описать словами. Такая схема экспериментов базировалась на использовании методологических
положений, отражающих функционирование психологических механизмов восприятия. Прежде всего это относится к положениям о неразрывном единстве чувственного и смыслового со держания восприятия и соотношению частного и общего в перцептивном образе.
Обсуждаемые эксперименты с самого начала построены таким
обра зом, чтобы выявить присущую человеческому восприятию
взаимообус ловленность чувственных и словесно-логических компонентов перцеп тивных образов. Строя эксперименты так, что испытуемые должны были не только воспринимать, но и воспроизводить в
речевых отчетах черты внешнего облика другого человека, Бодалев и
его последователи опира лись на положение Рубинштейна о том, что
чувственное и смысловое со держание образа восприятия представляет собой «комплекс чувствен ных и нечувственных, абстрактных элементов, слитых в единое целое» [23, с. 105]. Характерная особенность
восприятия человека состоит в том, что в восприятие предмета включается и обозначающее его слово. И хотя слово, как таковое, обычно
не осознается, «его смысловое содер жание включается в восприятие
предмета как его компонент и осозна ется как смысловое содержание
самого предмета, а не как содержание слова» [23, с. 88]. Воспринимая
объект (в частности, другого человека), субъект воспринимает его не
просто как чувственную данность, а как ос мысленные чувственные
данные, т. е. как предмет, обладающий свойст вами, зафиксированными в понятийных характеристиках этого предме та. Таким образом,
при восприятии объекта «чувственное содержание образа становится
носителем смыслового содержания» [там же].
В соответствии с этим положением, Бодалева и его сотрудников интересовала не столько специфика чувственного отражения, т. е. те или
иные частные особенности перцептивного образа другого человека,
сколько целостная его структура, в контексте которой осмысливаются
эти особенности (о характере осмысления чувственных данных исследователи судили по тому, как испытуемые описывали увиденное).
Эксперименты показали, что структура образов весьма различна у
людей, обладающих неодинаковым опытом труда, познания и общения. Это обусловлено, во-первых, тем, что «объективно воспринимаемые чер ты физического облика другого человека могут в значительной
степени трансформироваться, искажаться под влиянием сложившейся самооцен ки взрослого человека, уровня его притязаний, характера
взаимоотно шений с воспринимаемым человеком» [15, с. 118]. Во-вторых, имея пе ред собой один и тот же объект восприятия — внешность
другого челове ка, люди «видят» его под разными углами зрения, выделяют при отра жении этого объекта разные его стороны и свойства.
Специфические особенности «видения» другого человека в значительной мере определяются уровнем теоретического мышления
воспри нимающего субъекта, степенью обобщенности тех связей и
отношений, в которые он включает чувственно воспринимаемые характеристики объ екта. Уровень обобщенности интеллектуальной деятельности отражает ся в каждом конкретном акте восприятия, так
как в перцептивном обра зе воплощаются не только конкретные чувственно воспринимаемые осо бенности объекта, но и его обобщенные
свойства. «Нормальное восприя тие человека характеризуется тем,
что, воспринимая единичное, он осо знает его как частный случай общего. Уровень этой обобщенности изме няется в зависимости от уровня теоретического мышления» [22, с. 252].
Но это относится к восприятию взрослого человека. В школе
Бодале ва на материале социальной перцепции показано, что способность «уви деть» во внешности другого человека не просто сумму
отдельных черт, а целостную систему, комплекс элементов которой
воплощает наряду с индивидуальными особенностями физического
облика и обобщенные психологические свойства человека, характеризующие его как гражданина, работника, семьянина и т. п., появляется
только в старшем школь ном возрасте. У старших школьников «расширяется объем воспринято го — разнообразится группа отмечаемых
черт: включаются новые при знаки, которые рассматриваются более
многопланово»; они «охотнее прибегают к использованию знаний из
других областей» [14], т. е. все больше обобщают материал воспри-
ятия. Испытуемые не ограничивают ся описанием внешности воспринимаемых людей, а стараются оценить их личностные качества. Следовательно, с возрастом увеличивается «удель ный вес» процессов осмысления, понимания знаний о воспринимаемом. То, что восприятие
включает в себя и процессы понимания, следует не только из результатов экспериментов, но и из концепции Рубинштейна, писавшего:
«Будучи осознанием предмета, восприятие человека нор мально включает акт понимания, осмысления» [22, с. 250]. Психологи ческие механизмы восприятия другого человека невозможно раскрыть без изучения особенностей понимания. Поэтому естественным продол жением
исследований по восприятию оказались эксперименты, направ ленные
на изучение понимания человека человеком.
Цель экспериментов, проводившихся на втором этапе, состояла в
том, чтобы выяснить, есть ли отличия (и, если есть, каковы они) в характере понятий о другом человеке, формирующихся у людей, принадлежащих к разным профессиональным, возрастным и тому подобным
группам. Основным методом был метод «свободных характеристик»:
испытуемые характеризовали (называли качества личности) хорошо
зна комых им людей. Результаты экспериментов позволили составить
пред ставление о том, какими факторами определяется содержание
понятий о другом человеке. Удалось установить, что оно «оказывается обуслов ливаемым характером, ходом и результатом деятельности,
вкладом каж дого участника в ее исход и их соответствием тем эталонам, которые имеются у общающихся» [6, с. 115]. Содержание характеристики, да ваемой человеку, понимание его другими членами группы зависят и от той функциональной роли, которую он выполняет в
процессе решения задачи. При сопоставлении испытуемых разных
возрастных групп «вы является постепенный переход от раскрытия
содержания личности путем описания и оценки ее действий и поведения к прямым указаниям на при сущие этой личности свойства и качества» [5, с. 131].
Обнаруженная зависимость содержания понятий о личности и от
ре ально присущих ей качеств, и от внешних факторов, обусловливающих специфику внутренних условий познавательной деятельности
оцениваю щего субъекта, подтверждает, с одной стороны, отмечавшуюся Рубин штейном неотделимость мысли от своего предмета (в
данном случае ка честв личности оцениваемого человека), необособимость гносеологиче ского содержания понятия от объекта, свойства и
функции которого в нем фиксируются; а с другой стороны, подчеркивает несовпадение поня тия непосредственно с этим объектом вследствие невозможности исчер пать все богатство содержания объекта, а
также непрерывного преобра зования чувственно воспринимаемого
его содержания в процессе позна ния. Поэтому объективность содержания понятий — это производная и от объективности мира, который
в них отражается, и от объективности знания, частью которого являются понятия. «Объективность знания не предполагает того, что оно
возникает помимо познавательной деятель ности человека; все идеальное содержание знания — это и результат познавательной деятельности субъекта, и отражение бытия. Всякое на учное понятие — это и
конструкция мысли, и отражение бытия» [23, с. 45]. Объективное содержание понятия — это, разумеется, отраженное содержание предмета. Но только преломляясь через внутренние условия познавательной
деятельности познающего субъекта, содержание пред мета становится
объективным содержанием понятия, входит в багаж знаний субъекта
и определяет его поведение.
При межличностном познании выявление объективного содержания понятия происходит путем включения субъектом отображаемых
черт личности другого человека в свой внутренний мир, преломления
их сквозь призму прошлого опыта, внутренних условий психической дея тельности. К последним относится и отношение познающего
субъекта к познаваемому. Эксперименты второго этапа показали, что
испытуемые всегда в той или иной мере проявляли свое отношение
к оцениваемому человеку. Эмоциональное отношение является «обязательным проявле нием» оценивания [14, с. 142], конституирующим
признаком формиру ющихся понятий. В этом проявляется присущее
психике человека един ство сознания и переживания: отражение действительности всегда пре ломляется через субъективное отношение к
ней. Субъективное отноше ние к окружающему определяется объективными отношениями, в кото рые включается человек, и, в свою очередь, опосредствует зависимость его деятельности от объективных отношений.
Как отмечали В.Н. Мясищев [18, с. 159] и Б.Г. Ананьев [1, с. 261],
отношение человека к действительности проявляется прежде всего во
взаимоотношении с другими людьми. А поскольку каждый человек является носителем отношений, изучить которые можно, только сопоставив их с отношениями других людей к этому человеку и явлениям
окру жающей его действительности, то и при анализе межличностного позна ния следует принимать во внимание систему отношений не
только позна ваемого субъекта, но и познающего. «Важным методическим следстви ем исследования человека в его отношениях является
то, что отношения к людям рассматриваются не односторонне, как отношения к объектам, ибо другие люди являются не только объектами,
но и субъектами отно шений. Отношения людей друг к другу приобретают характер двусто ронности — взаимоотношения с отдельными
людьми и коллективами (школьным, производственным и т. п.)» [18,
с. 159]. Поэтому подлинно научный анализ формирования понятий о
качествах личности не может ограничиваться изучением психологического своеобразия оцениваемого человека, оставляя познающему
субъекту роль находящегося вне позна ваемого явления бесстрастного
регистратора, либо способного проник нуть во внутренний мир другого человека и адекватно зафиксировать его, либо нет (а именно такой и была первая стадия исследования формиро вания понятий, т.е.
эксперименты второго этапа). Научный анализ дол жен строиться на
изучении целостной системы взаимоотношений позна ющего и познаваемого субъектов, в которой формирование понятий пред стает как
процесс, подверженный влиянию не только прямых связей (от познаваемого качества личности к познающему субъекту), но и обрат ных.
Таким образом, эксперименты второго этапа выполнили свою
зада чу: дали большое число фактов о характере и структуре понятий,
форми рующихся у одного человека при познании им другого. Вместе
с тем они обнаружили и ограниченность экспериментальной схемы,
невозможность использовать ее для изучения глубинных механизмов
межличностного познания. Эта ограниченность проявилась, во-первых, в том, что экспе рименты второго этапа были ориентированы на
исследование преимуще ственно результативной стороны познавательной деятельности (опреде ление характера и структуры понятий)
и потому не позволяли судить о процессах и причинах изменения понятий. Этот недостаток отчетливо осознается самим А.А. Бодалевым,
который в последних работах призы вает ученых изучать «динамику
всей познавательной деятельности чело века, когда ее объектом оказывается другой человек» [9, с. 10]. Во-вто рых, при анализе экспериментов второго этапа при взаимодействии между познающим и познаваемым субъектами «вычленяется лишь один мо мент: учитываются
отношения между партнерами, когда один из них выступает только
как субъект, а другой только как объект отражения» [12, с. 12]. В то
же время из результатов экспериментов следует, что для раскрытия
психологических механизмов межличностного познания в равной
степени нужно учитывать психологические характеристики обоих
партнеров.
Необходимость изучения именно целостной психологической системы взаимодействия субъектов обусловлена це только результатами
экспе риментов, но и методологической ситуацией, отчетливо определившейся в советской психологии в последнее десятилетие. Она
характеризуется тем, что с периферии в центр психологического анализа переместилась проблема общения, а особенности общения стали
одним из важнейших фокусов психологического знания. Из специфи-
ческого объекта, предмета исследования (в социальной психологии)
общение превратилось одно временно и в способ, принцип изучения
вначале познавательных процес сов, а затем и личности человека в целом [20]. Анализ целенаправлен ного включения процессов общения
в сам способ исследования психиче ских явлений дал основание для
заключения о появлении нового методо логического принципа общей
психологии — принципа общения [3]. Этот принцип применяется
сейчас при изучении двух основных форм данного феномена: общения как средства организации деятельности и как удов летворения духовной потребности человека в другом человеке.
Повышение интереса к проблеме общения тесно связано с
изменени ем акцента в исследовании психологической структуры
личности. Если в 1950-1960-е годы основные усилия психологов, ведущих борьбу с функцио нализмом (в частности, Б.Г. Ананьева и В.Н.
Мясишева), были на правлены на поиск интегральных характеристик
личности, представле ние ее как целостной и непротиворечивой системы, то в 1970-е — отчетливо проявилась тенденция к подчеркиванию диалогической природы лично сти, принципиальной незавершенности ее структуры. Эта тенденция от ражает стремление психологов
изучать личность как динамическую систему, постоянно находящуюся в процессе развития, одним из важ нейших источников которого
является общение. Многие авторы отмеча ют, что развитие личности
происходит в ходе диалогов с собой и с окру жающими, в сопоставлении разных точек зрения. Например, Л.И. Анцыферова пишет: «Общение — психологическая основа диалогичности природы личности,
внутренний мир которой функционирует как скры тый диалог с внутренними аудиториями, организованными по социаль ным образцам
(юридической, педагогической, сценической и др.)» [3, с. 13]. Общение оказывается, с одной стороны, средством организации диалога, а с
другой — источником активности личности, побудительным толчком
к сопоставлению своей ценностно-смысловой позиции с пози циями
реальных или воображаемых собеседников.
Осознание роли общения в развитии личности открыло новый ракурс проблемы межличностного познания, и в экспериментах третьего эта па А.А. Бодалев и его сторонники перешли от анализа отражательно-познавательной функции знаний о другом человеке к исследованию вза имопонимания в плоскости «взаимного воздействия людей
друг на дру га» [11, с. 5]. Анализ экспериментальных данных Бодалев
осуществляет, «опираясь на теорию формирования человека как субъекта труда, по знания и общения, основы которой были заложены Б.Г.
Ананьевым» [там же]. Как известно, стержневой мыслью Б.Г. Ананьева, красной нитью, проходящей через все его работы о педагогичес-
ких приложениях психологии (в которых и намечены контуры этой
теории), была мысль об активности школьника в процессе обучения
и вытекающей из нее не однозначности деления на учителя и ученика. Он писал: «Противоречи вая связь в процессе воспитания объекта
и субъекта, отнюдь не совпа дающая с однозначным делением на воспитателя и воспитанника, видо изменяется в зависимости от того, как
проходит формирование человека в трех основных видах деятельности: труде, общении и познании» [2, с. 18].
В экспериментах третьего этапа, направленных на анализ познания человека человеком как активного взаимодействия между
ними, отчет ливо выделяются два направления. В рамках социальнопсихологическо го направления исследования межличностного познания как рефлексив ного многоуровневого процесса взаимодействия
людей основное внима ние уделяется роли социально-статусных и ролевых детерминант в фор мировании восприятия и понимания других
людей, исследованию влия ния коммуникации на формирование оценочных эталонов и шаблонов восприятия, влияния уровня развития
взаимоотношений в коллективе на межличностное познание и т. п.
(см., например, [10]). Однако не пре ломленные в плоскость изучения
психики конкретных взаимодействую щих субъектов, формирования
их ценностно-смысловых позиций соци ально-психологические детерминанты межличностного познания остают ся не более чем абстрактными предпосылками раскрытия психологиче ских механизмов понимания человека человеком. Формированием ценностно-смысловой
позиции мы называем процесс осмысления субъектом конкретной ситуации общения, исходя из тех этических, эстетических и дру гих ценностных норм, которыми он обычно руководствуется в своем поведении. Воз никающая в результате этого процесса ценностно-смысловая
позиция становится осно ванием для выбора субъектом стратегии
поведения и его регулятором. Между тем второе направление — анализ формирования ценностно-смысловых позиций уча стников общения — пока представлено значительно скромнее. Мы же видим перспективы развития исследований межличностного познания именно в
углубленном изучении взаимопонимания как процесса форми рования
ценностно-смысловых позиций партнеров (их столкновения, взаимопроникновения и взаимопонимания), другими словами, в перехо де от
монологической (субъект-объектной) схемы анализа, какой она была
на первых двух этапах экспериментов, к диалогической (субъект-объект-субъектной).
Рассмотрим некоторые из последних работ школы Бодалева под
углом зрения диалогического анализа (разумеется, не все, так как
экспе рименты третьего этапа еще продолжаются). Среди них иногда
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]