Понимание в мышлении, общении, человеческом бытии

встре чаются исследования, авторы которых прямо ставят перед со­бой задачу разработать принципы диалогического подхода к анализу межличност ного познания (см., в частности, интересную статью А.У. Хараша [21]). Однако чаще на необходимость диалогического анализа наталкивают процедура и результаты экспериментов, как, например, в исследовани ях С.В. Кондратьевой, направленных на определение осо­бенностей по нимания учителями учеников [13, 21]. Из них следует, что учителя с низ ким уровнем педагогического мастерства использу­ют типичный моноло гический подход в оценке личности ученика. Это проявляется, во-первых, в том, что ученик выступает для них прежде всего не как субъект, а как такой объект познания, наиболее важным качеством которого является успеваемость. Характеризуя хорошо успевающих учеников, они выде ляют преимущественно их положи­тельные качества, а личность слабо успевающих характеризуют на не­гативной основе (ранее этот факт отме чался Ананьевым [2, с. 215]). Во-вторых, таким учителям «нередко свой ственна субъективность понимания, его зависимость от установок (иног да негативных), сте­реотипов, предубежденности и т. п.» [13, с. 144]. Факт формирования установки воспринимать людей только с одной точ ки зрения, стерео­типности восприятия другого человека — распростра ненное явление в межличностном познании [8, с. 209]. Между тем это типичное прояв­ление монологического подхода, по сути своей не способ ного отразить все многообразие качеств личности познаваемого челове ка. Дело в том, что целевая установка на предвосхищение и поиски толь ко знако­мого не позволяет раскрыться новому. Познающий субъект старается растворить позицию познаваемого в своей. В результате в другом че­ловеке он видит только отражение самого себя. В-третьих, ученик — объект познания выступает для них как нечто неизменное, застывшее. Стремление проникнуть в незавершенное, развивающееся ядро лично­сти — это отличительная черта диалогического подхода к межличност­ному познанию (определяющей тенденцией такого подхода является ори ентация на анализ процессуальных аспектов психики). Именно это свой ственно учителям с высоким уровнем педагогического мастерства. «Для учителей-мастеров характерны проникновение в скрытые резер­вы раз вития, оптимистичность характеристики личности» [13, с. 144]. С повы шением уровня мастерства уменьшается влияние, оказываемое успевае мостью на оценку личности ученика, повышается объектив­ность его по нимания. Характерно, что у учителей-мастеров рельефнее выступает по ложительное отношение к ученикам.

дей друг другу (что тоже весьма распространено). Как показало ис­следование Р.Л. Кричевского и Е.М. Дубовской, в основе механизма идентифика ции лежит своеобразный социально-перцептивный про­цесс соотнесения ценностных характеристик участников межличност­ного взаимодействия, соотнесения их ценностно-смысловых позиций. Значимый другой пред стает для познающего субъекта не столько в качестве объекта упо добления, сколько «в качестве своеобразного ре­гулятора его поведения, некоего эталона, на который идет ориентация и с которым сличается реализуемое поведение» [21, с. 108].

переутомление и повышен ную раздражительность. Возможно, в это время и показатели агрессивности были у них значительно выше, чем в момент эксперимента. Напомню, что основной контингент обсле­дованных вернулся из Афганистана два и более года тому назад. Они уже прошли начальные фазы периода адаптации к условиям мирной жизни, повзрослели, вследствие чего их предполагаемая повышенная агрессивность могла уменьшиться.