Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Формирование гностической компетентности студентов физкультурного вуза
.pdf
2. Какое наказание вы считаете наиболее педагогически целесо
образным в данных обстоятельствах?
3. Какие решения приняли бы вы на месте педагога?
Ситуация 3. Идя на урок, учитель физической культуры видит
толпу ребят и двоих дерущихся подростков. Он попросил всех зайти в
спортзал, а драчунов остаться в коридоре. Закрыв двери и оставшись
наедине с мальчиками, он спрашивает:
«Можете объяснить, почему вы поссорились, из-за чего возникла
драка?»
Мальчики молчат, они угрожающе смотрят друг на друга.
«Это секрет?» - серьезно спрашивает тренер.
Они кивают головой.
«Тогда сделаем так, даю вам 5 минут - поговорите как мужчина с
мужчиной, только без кулаков и оскорблений, тихо, мирно выясните
свои отношения. И помните, вы должны войти в класс более крепки
ми друзьями, чем были прежде, покажите всем, как вы можете циви
лизованно решать сложные жизненные проблемы».
Вопросы и задания:
1. Прав ли учитель? Чем он руководствовался?
2. Согласны ли вы с мнением, что на практике должно реализовы
ваться некое представление о «мужском» и «женском» воспитании?
3. Какие решения приняли бы вы в подобном случае?
Ситуация 4. Мальчик-подросток 16 лет в последнее время стал
прогуливать тренировки. Конфликтов у него с ребятами нет, добро
желателен, учится неплохо. На вопросы тренера, почему прогуливает,
молчит или говорит, что больше не будет. Тренер поставил условие -
или ходи, или смысл тратить на тебя время!
Вопросы:
1. Какие возрастные особенности проявились в поведении подро
стка?
2. Оцените действия тренера.
3. Какие решения приняли бы вы?
Таким образом, в процессе применения неигровых имитацион
ных и имитационных активных методов обучения у студентов появи
лась возможность систематизировать, интегрировать абстрактно
теоретические знания и трансформировать их в профессиональные,
51
подготовиться тем самым к прохождению педагогической практики в
общеобразовательной школе.
На базе деятельностного подхода важной формой работы была ор
ганизация самостоятельной работы студентов. Согласно тематическому
плану занятий по дисциплине «Педагогика физической культуры и
спорта» на самостоятельную работу студентов отводилось 60 часов.
Основным предназначением самостоятельной работы являлось
приобретение студентами опыта творческой и исследовательской дея
тельности, развитие способности принимать на себя ответственность,
самостоятельно увидеть и решить проблему. Самостоятельная работа -
высшая форма учебной деятельности студентов, играющая решаю
щую роль в становлении личности и деятельности будущего специа
листа, поскольку имеет ряд важных педагогических аспектов (образо
вательный, воспитывающий, развивающий) [14; 27; 28].
Образовательный аспект самостоятельной работы состоял в уг
лублении и расширении знаний, превращении полученных знаний в
умения и навыки, формировании первоначального опыта решения
профессиональных задач.
Воспитывающий аспект самостоятельной работы заключался в
формировании у студентов потребности в самообразовании и высту
пал основным средством воспитания у студентов чувства долга, от
ветственности и инициативы.
Развивающий аспект самостоятельной работы выражался в ин
теллектуальном, эмоционально-волевом развитии студентов. Он при
общал к поисковой, исследовательской, творческой деятельности,
формированию интереса к познавательной деятельности.
В настоящем исследовании были выделены условия выполнения
самостоятельной работы, обеспечившие успешное формирование
гностической компетентности:
1. Мотивированность учебного задания (для чего, чему способст
вовало).
2. Четкая постановка познавательных задач.
3. Алгоритм, метод выполнения работы, знание студентом спосо
бов ее выполнения.
4. Четкое определение преподавателем форм отчетности, объема
работы, сроков ее представления.
52
5. Определение видов консультационной помощи (консультации:
установочные, тематические, проблемные).
6. Критерии оценки, отчетности и т.д.
7. Виды и формы контроля (практикум, контрольные работы, тес
ты, семинар и т. д.).
Самостоятельная работа включала воспроизводящие и творче
ские процессы в деятельности студента. В зависимости от этого при
менялись три вида заданий: тренировочные, реконструктивные, твор
ческие [69].
Тренировочные самостоятельные работы выполнялись по образ
цу: решение задач, заполнение таблиц, схем, наблюдение за одно
группником на занятии по физической подготовке, составление про
токола и т.д. Познавательная деятельность студента проявлялась в уз
навании, осмыслении, запоминании.
Реконструктивные самостоятельные работы предполагали выпол
нение заданий на перестройку решений, составление плана, тезисов, ан
нотирование, написание рефератов, составление классификаций.
Творческая самостоятельная работа требовала анализа проблем
ной ситуации, получения новой информации. Студент самостоятель
но производил выбор средств и методов решения, вида задания
(учебно-исследовательские задания, письменные или устные). Наибо
лее масштабным заданием являлась проектная работа по разработке
сценария воспитательного мероприятия.
Оценочный этап нашего эксперимента заключался в проведении
контрольных диагностических процедур в конце изучения дисципли
ны «Педагогика физической культуры и спорта», направленных на
выявление уровня сформированности гностической компетентности.
Эффективность разработанной технологии формирования гности
ческой компетентности подтверждалась в процессе прохождения сту
дентами педагогической практики в общеобразовательных школах.
Программа педагогической практики, учитывающая специфику
вуза физической культуры и требующая специфических гностических
умений, свойств и качеств, предусматривала разностороннюю подго
товку студентов. Так, воспитательная работа проводилась с учащими
ся младших, средних и старших классов, что приводило к необходи
мости при планировании и организации уроков физической культуры
53
и воспитательных мероприятий учитывать их возрастные особенно
сти, уметь работать с коллективом, проводить индивидуальную рабо
ту. Студент должен был проявить умения индивидуального подхода,
психологического видения личности ученика и класса и педагогиче
ского воздействия на них.
Экспертная оценка и самооценка сформированности гностиче
ской компетентности студентов проводилась по десятибалльной шка
ле, разработанной на основе вербально-числовой шкалы Д. Харингто
на [152]. Результаты фиксировались в карте гностической компетент
ности, количество набранных баллов являлось показателем низкого,
среднего и высокого уровней.
На аналитико-коррекционном этапе подводились итоги проведе
ния контрольно-оценочных процедур, обрабатывались данные диаг
ностики с помощью методов математической статистики, проводи
лась интерпретация полученных данных, вносились коррективы в
технологию формирования гностической компетентности.
Схематично содержание технологии формирования гностической
компетентности у студентов контрольной и экспериментальной групп
физкультурного вуза в процессе профессиональной подготовки пред
ставлено в табл. 8.
Таблица 8
Методы и формы, применяемые в экспериментальной
и контрольной группах
Группы, участвую
щие в педагогиче
ском эксперименте
Контрольная
группа
Лекции
Традиционные
(без использо
вания неимита
ционных и ими
тационных ме
тодов)
Практические
занятия
Закрепление каждой
пройденной темы.
Форма отчетности:
- устный опрос, со
общение, обсужде
ние;
- письменная работа
Самостоятельная
работа
Подготовка ре
фератов
54
Окончание табл. 8
Группы, участвую
щие в педагогиче
ском эксперименте
Экспериментальная
группа
Лекции
Традиционные
лекции.
Проблемная
лекция
Практические
занятия
Работа в группах с
учетом когнитивно
стилевых особенно
стей и социально
перцептивных ка
честв.
Дискуссия.
Решение кейсов.
Модерация.
Учебное исследова
ние.
Анализ и оценка яв
лений, опыта и т.д.
Разработка проекта
Самостоятельная
работа
Конспекты, док
лады.
Творческие, ана
литические рабо
ты.
Анализ и оценка
опыта.
Составление
классификаций,
таблиц, схем
55
ГЛАВА IV.
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА
ЭФФЕКТИВНОСТИ ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ
ГНОСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
4.1. Анализ результатов педагогического эксперимента
С целью регистрации изменений в развитии компонентов гно
стической компетентности до и после педагогического эксперимен
та были проанализированы результаты обследования студентов
второго и третьего курсов контрольной (n = 42) и эксперименталь
ной групп (n = 44).
В соответствии с когнитивным компонентом выявлялась оценка
развития у студентов когнитивно-стилевых особенностей (табл. 9).
За период эксперимента в экспериментальной группе произошел
позитивный прирост показателей когнитивного компонента: умение
оперативно воспроизводить информацию (14,9 %), анализировать
(13,5 %), систематизировать и классифицировать (10,5 %), независи
мость суждений (13,3 %). Наименьший прирост зафиксирован в
сформированности умения наблюдать (8 %). Положительные измене
ния мы связываем с тем, что учебный процесс в экспериментальной
группе был насыщен методами проблемного обучения, способство
вавшими активизации когнитивных свойств и умений. Анализ резуль
татов в контрольной группе показал, что за период эксперимента наи
больший прирост отмечен в сформированности умений наблюдать
(11,4 %) и усваивать определенное содержание (10,5 %), наименьший -
в независимости суждений (9,7 %).
56
Изменения когнитивных свойств и умений
у студентов третьего курса, баллы
Таблица 9
№
п/п
1
2
3 Умение наблюдать
4
5
Когнитивные
свойства и умения
Умение ставить
познавательные
задачи
Гибкость и опера
тивность мышле
ния
Умение анализи
ровать
Умение синтеза и
обобщения
До экспери
группа
ЭГ 6,1 ± 1,8
КГ
ЭГ 6,6 ± 1,5 7,2 ± 1,0
КГ 6,0 ± 1,4 6,2 ± 1,3 3,3 > 0,05
ЭГ 7,2 ± 1,4 7,8 ± 1,0 8,0
КГ 6,6 ± 1,2 7,4 ± 1,2
ЭГ
КГ 6,2 ± 1,5 6,4 ± 1,3
ЭГ
КГ
мента
X ± а X ± а
5,7 ± 1,5 5,8 ± 1,4
6,2 ± 1,7
6,2 ± 1,9
5,9 ± 1,5
После экс
перимента
6,7 ± 1,4
7,1 ± 1,6
6,8 ± 0,9
6,1 ± 1,0 3,3 > 0,05
Темпы
прироста,
%
9,3
1,7
8,7 < 0,05
11,4
13,5
2,9
9,2
> 0,05
> 0,05
< 0,05
< 0,01
< 0,01
> 0,05
> 0,05
Po
Умение оператив
6
но воспроизводить
информацию
У довлетворение
7
от познания
8
Умение слушать
Умение выделять
и усваивать опре
9
деленное содержа
ние
Умение доказы
10
вать, обосновывать
Умение система
11
тизировать и клас
сифицировать
ЭГ
КГ
ЭГ 6,8 ± 1,6
КГ 6,5 ± 1,8 7,2 ± 1,4 10,2 > 0,05
ЭГ
КГ
ЭГ 6,6 ± 1,9
КГ 6,3 ± 1,6 7,0 ± 1,3 10,5
ЭГ
КГ 6,0 ± 1,5 6,6 ± 1,3
ЭГ 6,3 ± 1,6
КГ 6,3 ± 1,5
6,2 ± 1,9
6,7 ± 1,5
7,5 ± 1,6
7,1 ± 1,5
6,7 ± 1,7
7,2 ± 1,2 14,9
7,1 ± 1,2
7,4 ± 1,1 8,5
8,0 ± 1,2
7,6 ± 1,2
7,0 ± 1,1 5,9
7,4 ± 1,1 9,9
7,0 ± 1,1
6,4 ± 1,2
5,8
6,5
6,8 > 0,05
9,5 < 0,05
10,5
1,6
< 0,01
> 0,05
> 0,05
> 0,05
> 0,05
< 0,05
< 0,05
< 0,01
> 0,05
57
Умение видеть
12 противоречия и
проблемы
ЭГ
КГ
6,9 ± 1,5
6,7 ± 1,2
7.4 ± 1,1
6,9 ± 0,9 3,0 > 0,05
7,0
> 0,05
Умение перено
13 сить знания в но
вые ситуации
Способность отка ЭГ 6,3 ± 1,9 6,7 ± 1,3
14 заться от устояв
шихся идей
Независимость
15
суждений
ЭГ
КГ
КГ
ЭГ 6,3 ± 1,9
КГ
6,7 ± 1,4
6,7 ± 1,4
6,1 ± 1,4
5,9 ± 1,4 6,5 ± 1,4
7,3 ± 1,2 8,6
6,9 ± 1,1
6,4 ± 1,4
7,2 ± 1,5
3,0 > 0,05
6,2
4,8
13,3
9,7
< 0,05
> 0,05
> 0,05
< 0,01
< 0,05
Когнитивно-стилевое поведение студентов в процессе экспери
ментальной работы также претерпело изменения.
Важным положительным изменением в экспериментальной
группе до и после педагогического эксперимента явилось повыше
ние поленезависимого (с 29 до 45 %) и снижение полезависимого
(с 71 до 55 %) стиля (фэмп. = 1,68). В контрольной группе изменений
выявлено не было (рис. 9).
Рис. 9. Уровни полезависимого и поленезависимого стилей
до и после эксперимента, %
Следующий компонент гностической компетентности, по кото
рому оценивались итоги эксперимента, личностный. Он раскрывался
58
через сформированность адаптивности и социально-перцептивных
качеств студентов.
Сформированность адаптивности была представлена уровнем
развития моральной нормативности, коммуникативных способностей
и нервно-психической устойчивости (рис. 10).
Сравнивая результаты изменения уровней по отдельным показа
телям адаптивности на начало и конец эксперимента в эксперимен
тальной группе, можно отметить увеличение числа студентов с высо
ким уровнем моральной нормативности (с 14 до 40 %), коммуника
тивных способностей (с 20 до 40 %), нервно-психической устойчиво
сти (с 23 до 46 %). Уменьшилось число студентов с низким уровнем
моральной нормативности (с 20 до 11 %) и нервно-психической ус
тойчивости (с 23 до 13 %).
Рис. 10. Уровни сформированности показателей адаптивности
в экспериментальной группе до и после эксперимента:
НПУ - нервно-психическая устойчивость, КС - коммуникативные
способности, МН - моральная нормативность, ОР - опытная работа
В контрольной группе к концу эксперимента произошли незначи
тельные положительные изменения по отдельным параметрам адап
тивности, что говорит о недостаточности традиционного обучения и
необходимости специальной работы по развитию данного качества у
студентов (рис. 11).
59
Рис. 11. Уровни сформированности показателей адаптивности
в контрольной группе до и после эксперимента:
НПУ - нервно-психическая устойчивость, КС - коммуникативные способности,
МН - моральная нормативность, ОР - опытная работа
Характеризуя адаптивность студентов в целом. необходимо отме
тить, что в экспериментальной группе произошло увеличение числа
студентов с высоким (с 18 до 33 %) и средним уровнем адаптивности
(с 53 до 64 %). Снизилось количество с низким уровнем адаптивности
(с 29 до 5 %) (фэмп. = 1,84).
В контрольной группе изменений на достоверном уровне не про
изошло (рис. 12).
Рис. 12. Уровни адаптивности у студентов до и после эксперимента, %
60
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]