Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Формирование гностической компетентности студентов физкультурного вуза
.pdf
ФОРМИРУЮЩИЙ ЭТАП
Цель: формирование гностической компетентности
Содержание: поэтапное формирование гностической компетентности с учетом
когнитивно-стилевых особенностей познавательной деятельности и социально
перцептивных качеств будущих специалистов в сфере физической культуры по
средством неигровых методов обучения в квазипрофессиональной деятельности
Когнитивный
компонент
закрепление знаний о
педагогической дея
тельности в сфере фи
зической культуры и
спорта, овладение ког
нитивными умениями
и свойствами
Методы, приемы, сред
ства: проблемные лек
ции, методы проблем
ного обучения
Личностный компонент
развитие социально
перцептивных качеств
будущих тренеров, педа
гогов
Методы, приемы, средст
ва: неимитационные и
имитационные неигровые
методы (кейс-метод, мо-
дерация, семинар-
дискуссия, круглые сто
лы)
Деятельностный
компонент
овладение опытом анализа,
оценки, коррекции деятель
ности, развитие поленеза
висимого стиля в учебной и
спортивно-педагогической
деятельности
Методы, приемы, средства:
неимитационные и имита
ционные неигровые мето
ды, исследовательские,
творческие методы (кейс-
метод, проект, аналитиче
ские работы, учебные ис
следования в рамках дис
циплины «Педагогика
ФКиС», реконструктивная
и творческая самостоятель
ная работа
Рис. 8. Технология формирования гностической компетентности
Формирующий этап. Целью данного этапа являлось формирова
ние гностической компетентности.
Формирование гностической компетентности осуществлялось с
учетом компонентов (когнитивного, деятельностного и личностного)
и уровней (низкого, среднего, высокого).
Формирование новых форм когнитивно-стилевого поведения -
сложный процесс, сопровождавшийся ломкой динамического
41
стереотипа. Опираясь на подход Л. М. Митиной, мы выделили четыре
стадии в повышении уровня гностической компетентности: подготов
ку, осознание, коррекцию, действие [72; 121].
«Подготовка» - в ходе данной стадии создавались условия для
обеспечения открытости, снижения напряженности в учебных груп
пах, преодоления личностного сопротивления студентов.
«Осознание» - направленность на осмысление значимости про
фессионально-педагогической подготовки для будущей профессио
нальной деятельности.
«Коррекция» - создание положительной мотивации к обучению,
готовности к освоению нового, отработке приемов и действий по из
менению деятельности.
«Действие» - закрепление новых способов деятельности, инте
грация их в личности.
Выбор методов, приемов, средств был обусловлен задачами фор
мирующего этапа, структурой занятия, а также учетом когнитивно
стилевых особенностей и социально-перцептивных качеств студентов.
Применение активных групповых методов обучения позволило
сформировать новые формы поведения: умение ставить цели и задачи
деятельности, творческое решение заданий с последующим анализом
и коррекцией, разработка возможных альтернатив поведения, стрем
ление к поленезависимому стилю в деятельности, а также способст
вовало пониманию и взаимопониманию.
Исследования показывают, что наиболее эффективной формой,
позволяющей развивать творческую, думающую личность, является
диалог.
В. С. Библер считает, что объяснение в большей степени харак
терно для традиционных дидактических систем, а в личностно ориен
тированном образовании необходимо понимание и взаимопонимание,
объясняя отличие этих двух феноменов следующим образом: «При
объяснении - только одно сознание, один субъект, монолог; при по
нимании - два субъекта, два сознания, взаимопонимание, диалог.
Объяснение - всегда взгляд «сверху вниз», всегда назидание. Пони
мание - это общение, сотрудничество, равенство во взаимопонима
нии...» [19].
42
Наиболее эффективными методами формирования когнитивного
компонента гностической компетентности были исследовательские
методы и методы проблемного изложения [64; 73].
Проблемные лекции позволяли создавать противоречия, которые
студенты обнаруживали и разрешали совместно с преподавателем. В
ходе их разрешения и в итоге - как результат - студенты приобретали
новое нужное знание. Таким образом, процесс познания студентов
при данной форме изложения информации приближался к поисковой,
исследовательской деятельности. Главное условие - реализовать
принцип проблемности при отборе и обработке содержания лекцион
ного материала, при его развертывании непосредственно на лекции в
форме диалогического общения. С помощью проблемной лекции
обеспечивалось развитие поленезависимого стиля мышления, позна
вательного интереса к содержанию предмета, профессиональной мо
тивации [29; 45].
Работа по формированию личностного и деятельностного компо
нентов гностической компетентности, а именно социально-перцеп
тивных качеств, опыта анализа и коррекции деятельности будущих
специалистов-тренеров, учителей физической культуры осуществля
лась посредством применения неигровых имитационных и неимита
ционных методов обучения: кейсов, проектов, круглых столов, дис
куссий, модераций, исследовательских методов.
Поиски адекватных форм и методов также привели к коллектив
ной форме организации семинарского занятия по принципу «круглого
стола». На таком семинаре осуществлялось сотрудничество и взаимо
помощь, каждый студент имел право на интеллектуальную актив
ность, принимал участие в коллективной выработке выводов и реше
ний. В условиях совместной работы студент занимал активную пози
цию [46, 81].
Семинары-дискуссии позволили обеспечить диалогическое об
щение студентов, в процессе которых через совместное участие об
суждались и решались теоретические и практические проблемы кур
са. На обсуждение выносились наиболее актуальные проблемные во
просы изучаемой дисциплины. Каждый из участников дискуссии
учился точно выражать свои мысли в докладе или выступлении по
43
вопросу, активно отстаивать свою точку зрения, аргументированно
возражать, опровергать ошибочную позицию.
Необходимым условием развертывания продуктивной дискуссии
являлись личные знания, которые приобретались студентами на лек
циях и в самостоятельной работе. Важно было научить студентов
культуре общения и взаимодействия. При этом акцент делался на раз
личии «диалогоподобного» общения, когда каждый ведет свою «пар
тию», и собственно диалога, когда идет совместное развитие темы
дискуссии [53; 67].
Частью семинара-дискуссии являлась модерация. Это способ
проведения обсуждения, который приводил к конкретным результа
там и давал возможность всем присутствующим участвовать в про
цессе выработки решений с полной ответственностью за результат.
Методика проведения модерации включала в себя 6 фаз: приветствие,
постановку проблемы, выбор темы, обработку темы, ориентацию на
результат, окончание. Этот метод позволял эффективно управлять
группой, максимально полно вовлекал студентов в образовательный
процесс и поддерживал высокую познавательную активность на про
тяжении всего занятия [141].
В процессе совместной работы осуществлялись разные интерак
ции: студент - студент, преподаватель - малая группа, малая группа -
малая группа, студент - малая группа. Выбор интеракции зависел от
конкретных задач занятия.
Модерация применялась также совместно с методом кейсов -
анализом конкретных учебно-педагогических ситуаций. Основные
задачи метода кейса в данной технологии - максимально активизиро
вать каждого студента и вовлечь его в процесс анализа ситуации и
принятия решений, формировать умения применять знания в кон
кретной ситуации. С целью формирования анализа, оценки и коррек
ции опыта деятельности эффективным было использование ситуа
ций - проблем (поиск решения), ситуаций - оценок (критический
анализ принятых решений с мотивированным заключением), ситуа
ций - практических задач (выполнение задания по теме для решения
ситуации).
При анализе и групповом обсуждении каждый участник выска
зывал свою собственную точку зрения, учился формулировать
44
проблему, развивал у себя умение слушать других участников дис
куссии. При анализе ситуаций закреплялись не только педагогические
знания, но и развивались значимые социально-перцептивные качества
у студентов: социальная автономность, взаимопознание и понимание,
социальная адаптивность.
Последовательность работы над кейсом организовывалась сле
дующим образом:
- определялась цель (тема), над которой предстояло работать под
группе;
- формулировались вопросы для данной темы;
- по каждому вопросу кратко высказывались мнения, а кто-либо
из участников их записывал (например, модератор);
- формулировалось результирующее мнение, которое являлось
решением поставленной цели.
Подгруппы состояли из 3-5 человек. Каждая подгруппа выбирала
руководителя (модератора). На модераторе лежала ответственность за
организацию работы подгруппы, распределение вопросов между уча
стниками и за принимаемые решения. Все подгруппы работали либо
каждая по своей теме, либо одновременно над одним и тем же разде
лом (темой) кейса, конкурируя между собой в поиске наиболее опти
мального решения. После завершения работы по теме занятий моде
ратор делал доклад о результатах работы своей подгруппы.
Преимуществом методов активного обучения, применяемых в
технологии формирования гностической компетентности, являлось
воссоздание не только предметного, но и социального содержания
будущей профессиональной деятельности, предоставление студентам
возможности систематизировать, интегрировать абстрактные знания и
трансформировать их в профессиональные, включая реальный про
цесс подготовки и принятия решений, разработки конретных про
блемных ситуаций.
На оценочном этапе выявлялась динамика уровня сформированнос-
ти гностической компетентности посредством проведения контрольных
диагностических процедур, указанных в гл. 2. Также использовались
диагностические методики проективной направленности, не требующие
существенных временных затрат на обработку и действия преподавате
ля, помогающие интерпретировать полученные результаты. В качестве
45
важного инструментария выступали также самостоятельные работы
студентов (эссе, решение задач, педагогические тесты, результаты
учебных исследований и т. д.), карты компетентности.
На аналитико-корректирующем этапе вносились изменения в
технологию формирования гностической компетентности на основе
результатов контрольных оценочных процедур и участия студентов в
обсуждении и коррекции результатов.
Таким образом, для решения четвертой задачи исследования бы
ла разработана и обоснована технология формирования гностической
компетентности у студентов физкультурного вуза на основе личност
но-деятельностного и компетентностного подходов с учетом когни
тивно-стилевых особенностей и социально-перцептивных качеств
студентов путем использования неигровых имитационных и неими
тационных методов обучения: модерации, кейсов, проектов, дискус
сий.
3.3. Содержание педагогического эксперимента
Для подтверждения теоретических предположений и проверки
эффективности разработанной технологии формирования гностиче
ской компетентности был проведен педагогический эксперимент.
Эксперимент проводился со студентами третьего курса СибГУФК
в рамках дисциплины «Педагогика физической культуры и спорта».
Курс состоял из 17 лекционных и 13 семинарских занятий в течение
одного семестра.
В рамках педагогического эксперимента были сформированы
контрольная (n = 42) и экспериментальная группы (n = 44).
Основное содержание аудиторных занятий в экспериментальной
группе было направлено на развитие гностической компетентности
через формирование умений в постановке целей и задач деятельности,
творческое решение заданий с последующим анализом, коррекцией
личностных качеств и опыта деятельности. Осуществлялась разработ
ка возможных альтернатив поведения с учетом поленезависимого и
полезависимого стилей в познавательной деятельности студентов, с
целью формирования социально-перцептивных качеств студентов.
46
Для достижения данных задач в экспериментальной группе со
блюдалось следующее условие: применение технологии формирова
ния гностической компетентности с использованием неигровых ими
тационных и неимитационных методов обучения.
В рамках диагностико-мотивирующего этапа технологии сту
дентам было предложено заполнить карту гностической компетент
ности (приложение 8).
Главная цель указанного этапа - способствовать осмыслению
студентами собственного внутреннего мира, создание положительной
установки на восприятие и осознание информации о педагогической
деятельности и сформирование внутренней мотивации на учебную
деятельность.
Анализ результатов самооценки дополнялся индивидуальными
беседами, при которых делался акцент на том, что количество полу
ченных баллов не должно быть определяющим в составлении пред
ставления о себе, а лишь подтолкнуть студентов к самоанализу.
Для активного включения в самоисследование и самооценку сту
дентам необходимо было осознать, что умения анализировать и оце
нивать являются значимыми для педагогической подготовки к буду
щей профессиональной деятельности, а главное - для достижения ус
пеха в профессиональной деятельности и общении.
Предметное содержание формирующего этапа отображало тра
диционные и инновационные методические подходы к организации
педагогического процесса, приближало будущего специалиста к реа
лиям профессиональной деятельности.
Формирование гностической компетентности в эксперименталь
ной группе было направлено на развитие показателей когнитивного,
личностного, деятельностного компонентов.
Основой формирования гностической компетентности является
когнитивный компонент.
Формирование когнитивного компонента было направлено на
осмысление и коррекцию знаний о воспитании и обучении в сфере
физической культуры и спорта, о возрастных и индивидуально
типологических особенностях участников образовательного процесса,
на развитие поленезависимого стиля познавательной деятельности
студентов.
47
Для осмысления и коррекции знаний о воспитании и обучении в
сфере физической культуры и спорта, о возрастных и индивидуально
типологических особенностях участников этих процессов при прове
дении лекционных, семинарских занятий и самостоятельной работы
использовались методы проблемного обучения.
Студентам предлагалась серия профессионально-педагогических
проблемных вопросов. К таким проблемным вопросам и заданиям
были отнесены следующие:
• Как вы понимаете современную цель воспитания?
• Обоснуйте значимость современных целей воспитания и обу
чения в физической культуре и спорте.
• Какие бы вы предложили цели воспитания и обучения в спорте?
• Проанализируйте реализацию педагогических принципов вос
питания в деятельности педагога по физической культуре и спорту.
• Каковы возможности применения игры, труда, общения и уче
ния как средств воспитания в сфере физической культуры и спорта?
• Каковы плюсы и минусы спорта высших достижений?
Для формирования у студентов умений анализировать и оцени
вать использовалось написание рефлексивных эссе (например, «Лич
ность - это..»), в которых студенты не только приводили примеры из
вестных личностей из мира культуры, науки, политики, спорта и т. д.,
но и рассуждали о том, могут ли они себя назвать личностью, аргу
ментировали свою позицию, предлагали пути совершенствования
собственных личностных качеств.
В качестве заданий, позволяющих развивать умения анализиро
вать и давать оценку различным событиям, явлениям, мы использова
ли следующие:
• Дайте оценку влиянию спорта на развитие личности.
• Оцените состояние физической культуры в России. Назовите
пути ее развития.
• Оцените стиль руководства кого-либо из известных тренеров
по материалам публикаций в прессе или из собственного опыта, дайте
свою оценку эффективности данного стиля.
• Раскройте содержание психологических трудностей на разных
этапах спортивной подготовки на примере личного спортивного опыта.
48
Формированию поленезависимого стиля способствовали задания,
направленные на развитие самостоятельности и гибкости мышления,
умения усваивать определенное содержание, анализировать, выска
зывать свою точку зрения.
Такими заданиями были сравнение определений различных поня
тий, схематичное представление их взаимосвязи; формулирование груп
пового определения понятий через использование модерации; анализ вы
сказываний педагогов-классиков и решение педагогических ситуаций.
В ходе эксперимента нами активно использовались неигровые
неимитационные (круглые столы, модерация, дискуссия) и имитаци
онные методы (кейс-метод), создававшие условия для организации
единого коммуникативного поля.
При формировании личностного компонента усилия сосредото
чивались на анализе, оценке и коррекции социально-перцептивных
качеств студентов, которые активно проявлялись в предметно
коммуникативном взаимодействии.
Формирование деятельностного компонента предполагало ос
воение умений анализа, оценки и коррекции учебной и педагогиче
ской деятельности, развитие креативности студентов в данных видах
деятельности.
Применение имитационных методов и приемов позволяли разви
вать показатели деятельностного компонента гностической компе
тентности. Важную роль в развитии данного компонента играли ис
следовательские методы (проект, аналитические работы, учебные ис
следования и т. д.). Такие задания, как исследование личностных осо
бенностей партнёра, написание его психолого-педагогической харак
теристики, формулирование задач и разработка плана по воспита
тельной работе, разработка проекта «Воспитательное мероприятие»,
решение кейсов, помогали студентам «погрузиться» в условия квази-
профессиональной деятельности.
Творческий процесс решения педагогических ситуаций, которые
отражают какой-либо факт жизни школы или спортивной подготовки,
всегда связан с поиском. В нем студент выступал как участник про
цесса воспитания. В результате критического анализа поведения тре
нера и спортсменов, учителя и учащихся у студентов вырабатывалось
умение дать оценку ситуации, найти оптимальный вариант решения,
49
что в свою очередь способствовало формированию профессионально
го мастерства будущего учителя или тренера.
В качестве «тренировочных» заданий студентам были предложе
ны следующие кейсы по теме ««Возрастные особенности развития
личности».
Ситуация 1. В начале второй четверти учитель физической куль
туры предлагает своим воспитанникам - ученикам начального класса:
«Давайте я вас буду расставлять в строю, чтобы мне было удобно с ва
ми работать. Те, кто получил 3 или более низкую оценку, встаньте,
пожалуйста, в конец строя, справа от меня. А те, кто получил другие
отметки, встаньте, пожалуйста, слева от меня, в начале строя. Для че
го? Дело в том, что как только вы будете получать уже не 3, а 5, я вас
меняю местами, а как только станешь снова получать оценки ниже 4, я
переставляю вас обратно. Это игра в движение будет наглядно показы
вать ваши успехи и неудачи в учебе! Те ребята, которые стоят справа,
больше нуждаются в моей и вашей помощи. Они должны заниматься
лучше, изменить отношение к своей учебе в школе и дома».
Вопросы:
1. Какие закономерности возраста учитывает педагог при стиму
лировании к учебе?
2. Можно ли перенести этот прием на подростков?
3. Оцените действия педагога и предложите свои решения для
стимулирования учебной деятельности младших школьников.
Ситуация 2. «Давайте обсудим разбитые вами окна в спортивном
зале, - спокойно говорит инструктор по физической культуре. - Ско
рее всего, я ничем не смогу вам помочь, но все-таки объясните мне,
что произошло».
Дети пытаются объяснить ситуацию случайного попадания фут
больного мяча в окна.
«Я согласен, что это произошло не по злой воле, - говорит инст
руктор. - Но в повседневной жизни, как и в футболе, тоже действуют
свои жесткие правила. Вы подчиняетесь свистку судьи? Скажите тогда,
какое наказание вы считаете правильным сейчас, в этой ситуации?»
Вопросы:
1. Какие качества развивал у детей старшего дошкольного воз
раста педагог?
50
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]