Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Формирование гностической компетентности студентов физкультурного вуза

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 12 / 122 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 > Следующая >>>

1.2. Когнитивный компонент гностической компетентности

Когнитивный компонент представлен базовым понятием «когни-

тивный». В словарно-энциклопедической литературе оно определяет

W Т Л

___

____

___

ся в основном как область, относящаяся к знаниям или познанию в целом [66; 107; 165]. Понятия «знания» и «познание» становятся клю

чевыми для когнитивного компонента. Общим для определений поня тия «познание» является «творческость деятельности субъекта, ори

ентированной на получение достоверных знаний о мире» [108; 111].

В ходе анализа психолого-педагогической, философской литера

туры было выявлено, что Л. И. Анциферовой [7], Р. Аткинсоном [8], Д. Брунером [23], Б. М. Величковским [26], Б. Ф. Ломовым [87], Г. П. Щедровицким [187] в рамках когнитивного подхода объектами

изучения установлены человеческий разум, мышление, когнитивный опыт и те ментальные процессы, которые с ним связаны: способы представления, хранения, обработки, интерпретации знаний, в конеч ном счете - производства новых знаний.

Особенности организации когнитивного опыта определяют свой ства индивидуального интеллекта на уровне интегральных интеллек

туальных особенностей (компетентность), а также на уровне индиви дуального своеобразия склада ума (персональный познавательный

стиль) [177].

С точки зрения С. Л. Рубинштейна, ядром интеллектуального по ведения является свойственное конкретному человеку качество про цессов анализа и синтеза [147].

Каждый человек по-своему анализирует окружающий мир, пе

рерабатывает и интерпретирует поступающую к нему информацию, что и отражается в понятиях «когнитивный стиль», «тип познава тельной сферы», «индивидуальный стиль познавательной деятель

ности» и т. п. [176].

В зарубежной и отечественной литературе можно встретить упо минание около полутора десятков различных когнитивных стилей. Обобщая существующие точки зрения в психологической научной ли

тературе, можно сделать вывод, что в основном они сводятся к понима

нию когнитивного стиля как собирательного понятия для относительно

устойчивых способов познавательной деятельности, познавательных

стратегий, заключающихся в своеобразных приемах получения и пе

реработки информации, а также приемов ее воспроизведения и спосо

бов контроля [143; 162; 172].

На формирование процессов анализа, оценки и коррекции огром ное влияние оказывают две крайние формы интеллектуального пове

дения - полезависимость и поленезависимость [162; 194].

Анализ научно-психологической литературы позволяет сделать выводы об основных характеристиках данных форм интеллектуаль ного поведения. Так, полезависимость характеризуется тем, что чело век ориентируется на внешние источники информации, склонен игно

рировать менее заметные черты анализируемого объекта, что создает

ему большие трудности при решении перцептивных задач. Поленеза- висимость связана с ориентацией человека на внутренние источники информации (знания и опыт), поэтому он в меньшей степени подвер

жен влиянию внешних ориентиров, более склонен выделять в ситуа

ции ее существенные, а не более заметные черты. Также поленезави- симость связана с высоким показателем невербального интеллекта (образным мышлением), более высокой обучаемостью, успешностью

решения задач на сообразительность, легкостью смены установок, с

автономностью, стабильностью образа «Я», более объективными подходами к проблемам, устойчивостью к внушению, критичностью, более высокой моральностью. Однако поленезависимые хуже ладят с

людьми, склонны ими манипулировать, менее позитивно оценивают

их и себя, труднее разрешают конфликты [176; 191; 192; 193].

Таким образом, проведенный анализ научно-психологической

литературы показал значимость полезависимого и поленезависимого

стилей познавательной деятельности и их влияние на формирование гностической компетентности.

Для нашей работы важно мнение Г. Клауса, который считал ког нитивные стили характеристикой познавательной сферы, а также про

явлением личностной организации в целом, поскольку индивидуали зированные способы переработки информации оказывались тесно

связанными с личностными качествами, с потребностями, мотивами, аффектами и т. д. [194].

1.3. Личностный компонент гностической компетентности

Личностный компонент гностической компетентности рассмат

ривается нами на основе личностно-деятельностного подхода к обу чению. Основные его принципы были отражены в работах А. Н. Ле

онтьева, Б. Г. Ананьева, где личность рассматривалась как субъект

деятельности, которая сама, формируясь в деятельности и в общении

с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения

[4; 83; 85].

Личностно-деятельностный подход к образованию как единство его личностного и деятельностного компонентов предписывает орга низацию предметно-практической деятельности в определенном со циальном контексте, создающем положительный эмоционально мотивационный фон [185].

Смысл личностного подхода представлен С. Л. Рубинштейном: «Вся психология человека <...> является психологией личности, по скольку, во-первых, любые индивидуальные особенности психиче ских процессов определяются особенностями личности в целом, во- вторых, любая психическая функция развивается не по самостоятель ным линиям, а в тесной зависимости от общего развития личности, в-

третьих, у человека психические процессы не остаются только про

цессами, совершающимися самотеком, а превращаются в сознательно

регулируемые действия или операции, которыми личность как бы ов ладевает, и которые она направляет на решение встающих перед ней в жизни задач» [170].

Истоки развития личностного подхода содержатся также в поло

жениях диалоговой концепции культуры В. С. Библера, где обоснова

на идея всеобщности диалога как основы человеческого сознания. «Диалогические отношения <. > это почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявле ния человеческой жизни, вообще все, что имеет смысл и значение

< . > Где начинается сознание, там начинается и диалог» [19, с. 69].

Современное образование в его нормативном смысле («Закон об образовании») и теоретико-методологическом обосновании должно стать образованием личностным.

В данном исследовании, используя идеи личностно-деятель ностного подхода, мы придерживались взглядов Е. В. Бондаревской,

И. С. Якиманской, которые считают, что в центре обучения находится

сам обучающийся - его мотивы, цели, его неповторимый психологи

ческий склад, т. е. ученик, студент как личность. Исходя из интересов

обучающегося, уровня его знаний и умений, преподаватель определя ет учебную цель занятия и формирует, направляет и корректирует весь образовательный процесс в целях развития личности обучающе гося [22; 189].

Личностный компонент гностической компетентности включает комплекс качеств, необходимых для формирования гностической компетентности студентов: стремление к постоянному саморазвитию, критическое оценивание своих достоинств и недостатков, их развитие или устранение и обладание высокой мотивацией к выполнению про фессиональной деятельности [160].

Б. Г. Ананьев способность к анализу, оценке и коррекции считал важным показателем адаптивного поведения человека. Адаптивное по ведение свидетельствует об умении воспринимать необходимую инфор мацию и принимать на её основе адекватные решения, соответствующие моральным нормам и интересам партнеров по взаимодействию [3].

Г. И. Хозяинов в содержание гностической компетентности включает готовность личности к межличностному общению, позна нию, анализу поведения участников педагогического процесса и

дальнейшей коррекции собственного поведения, что предполагает

сформированность социально-перцептивных качеств будущих педа гогов [173].

С точки зрения А. У. Хараша, социально-перцептивные качества

личности относятся к той стороне коммуникативного процесса, кото рая связана с процессами интеграции индивидуальных участников со

вместной деятельности в ее совокупный субъект. В теоретическом анализе социальной перцепции как необходимого и достаточного ус

ловия всякого межличностного взаимодействия людей он говорил:

«Акт межличностного восприятия становится, таким образом, актом объединения индивидуальных субъектов - участников взаимодейст вия - в единый целостный субъект деятельности - коллектив» [170].

Таким образом, в результате проведенного анализа нормативной, психолого-педагогической литературы в формировании гностической компетентности показана неоспоримость учета и специальной орга низации в процессе обучения целого ряда социально-личностных компетенций студентов: социально-перцептивных качеств, критиче ской оценки своих достоинств и недостатков, способности адаптиро ваться и принимать решения в соответствии с моральными нормами и интересами других людей.

1.4. Деятельностный компонент гностической компетентности

Анализ содержания деятельностного компонента гностической компетентности раскрывает значимость категории деятельности для исследования. Основные положения общей теории деятельности сформулированы в философии Г. Гегелем, Л. Фейербахом, К. Мар ксом и в психологии С. Л. Рубинштейном, А. Н. Леонтьевым. На кон кретно-научном, психологическом уровне деятельность - это сово купность процессов реального бытия человека, опосредованная соз нательным отражением [41; 147; 164; 185].

Наибольший вклад в становление и развитие теории деятельно сти внес А. Н. Леонтьев. Отправным ее моментом является мысль о

том, что включенным в конкретную деятельность индивидом можно

считать лишь того, кто имеет адекватную мотивацию. Другое, не ме нее важное, положение теории деятельности связано с тем, что только от субъекта, мотивированного к данной деятельности, можно ожидать как полной самоотдачи и творческой активности, так и самореализа ции всех заложенных природой способностей и накопленных в при

жизненном опыте знаний, умений и навыков. И наконец, кульмина

ционным моментом данной теории является утверждение о том, что

только при условии включенности индивида в конкретную деятель

ность происходит формирование его сознания, развитие его как лич ности, а также овладение будущей профессией [83].

Деятельностный компонент представлен во многих исследовани

ях профессиональной компетентности специалиста по физической

культуре и спорту.

В. В. Абрамова к деятельностным компетенциям учителя физи

ческой культуры относит владение студента теоретико-методическим

опытом планирования, построения и управления личностно ориенти

рованным педагогическим процессом с учетом особенностей основ

ных видов профессиональной деятельности специалиста по физиче ской культуре [1].

В. А. Магин определяет значимость таких характеристик дея

тельностного компонента, как сформированность умений и навыков

организации деятельности студентов в конкретных видах спортивной и спортивно-педагогической деятельности [93].

В. Г. Северов характеризует деятельностный компонент как соци альную роль и качество выполнения профессиональных действий [131].

Овладение необходимым для формирования гностической ком петентности опытом анализа, оценки и коррекции осуществляется че

рез обогащение и преобразование в образовательном процессе лично

го субъектного опыта студента. В этот период происходит интенсив ное развитие способностей и личностных качеств, формируется опыт создания собственных интегративных схем - в виде синтеза знаний из

различных источников, системы знаний в форме, удобной для реше

ния практических и теоретических задач, способов осуществления внутренней обратной связи (цель - деятельность - результат - сте пень рассогласования цели и результата). Активная познавательная

деятельность способствует развитию и наращиванию творческой ак тивности студентов [155].

Таким образом, для данного исследования наиболее важно вклю

чение в деятельностный компонент гностической компетентности та

ких показателей, как овладение студентов опытом анализа, оценки и коррекции деятельности.

Итак, гностическая компетентность является составляющей про фессиональной компетентности и включает в себя три структурных компонента (когнитивный, личностный, деятельностный), содержа ние которых представлено комплексом качеств будущих педагогов, необходимых для анализа, оценки и коррекции профессиональной

деятельности (рис. 1).

Рис. 1. Структурные компоненты гностической компетентности:

К - когнитивный, Л - личностный, Д - деятельностный

1.5. Критерии сформированности гностической компетентности

Итогом теоретического анализа структурно-функционального подхода к определению структуры и содержания гностической ком петентности стала структурно-функциональная схема гностической компетентности (рис. 2).

Структуру гностической компетентности мы предлагаем рас сматривать через ее компоненты (когнитивный, личностный, деятель ностный) и их функциональные показатели (когнитивно-стилевые особенности, социально-перцептивные качества, овладение опытом анализа, оценки и коррекции деятельности).

На основании анализа психолого-педагогической литературы и

результатов исследования были выделены критерии когнитивного

компонента: умения наблюдать, слушать, ставить познавательные за

дачи, анализировать, доказывать и обобщать, систематизировать, опе ративно воспроизводить информацию и переносить знания в новые

ситуации; гибкость и оперативность мышления, независимость суж

дений; выраженность поленезависимого стиля познавательной дея тельности в процессе получения, обработки, хранения и переноса знаний [110; 147; 162; 194].

Рис. 2. Структурно-функциональная схема гностической компетентности

В основе личностного компонента мы рассматриваем готовность будущих педагогов строить взаимодействие с учетом индивидуаль ных особенностей участников образовательного процесса, что опре

деляет необходимость наличия хорошо развитых социально

перцептивных качеств. Критериями социально-перцептивных качеств стали проявления социальной адаптивности, взаимопознания и взаи мопонимания в учебно-профессиональной деятельности [3; 4; 83; 85;

160; 173].

К критериям овладения опытом анализа, оценки и коррекции

учебной и профессиональной деятельности относятся: проявление

интереса к учебной и профессиональной деятельности, активность в анализе, оценке и коррекции учебной и профессиональной деятельно сти, проявление креативности в учебной и профессиональной дея

тельности [1; 83; 93].

При диагностике гностической компетентности мы использовали подходы В. Ефименко, Е. Балибардиной, которые позволили опреде

лить уровни гностической компетентности [14; 54].

На основании критериев было выделено три уровня гностической компетентности (низкий, средний, высокий) (табл. 1).

1.6. Подходы к формированию гностической компетентности

Разработанные критерии и уровни гностической компетентности позволили проанализировать основные подходы к формированию гностической компетентности.

Анализ научно-методической литературы показал, что работы

Е. К. Елмановой, С. И. Кудинова, Н. М. Костихиной, О. И. Дранюк, М. Г. Кошмана, Н.И. Назаркиной посвящены формированию гности ческих умений студентов вузов физической культуры [47; 52; 73; 75;

76; 104; 171; 175].

М. Г. Кошман, Г. И. Хозяинов и др. обосновали применение сис

темы дидактических игр, представляющей совокупность фрагмен тарных, целостно-тематических, комплексных типов с ориентацией

на формирование у студентов определенной системы гностических

умений. Включенные в систему виды игр (малые и мини-игры) раз личают по содержанию и способу воздействия на обучаемых. При этом на каждом последующем уровне игры проводятся на основе

предыдущих. Для успешного проведения дидактических игр необхо

димо соблюдение многих условий, относящихся к деятельности пе дагога, индивидуальной познавательной деятельности студентов,

коллективной мыследеятельности студентов, организационно -техни

ческим условиям [75].

С. И. Кудинов исследовал формирование гностических умений при традиционных методах обучения в период педагогической прак

тики в школе у студентов факультета физического воспитания [76].

Таблица 1

Уровни сформированности гностической компетентности

Г ностическая компетентность

Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень

1. Отсутствие интереса, равнодушное отношение к учебной и профессио нальной деятельности.

2. Отсутствие активности и самостоятельности в анализе, оценке и кор рекции учебной деятель ности.

3. Проявление полезави симого когнитивного стиля в учебной и про фессиональной деятель ности.

4. Взаимопознание и со циальная адаптивность выражены слабо.

5. Стандартное решение

1. Ситуативный интерес, эпизодическая любозна тельность к осуществлению учебной и профессиональ ной деятельности.

2. Проявление активности, самостоятельности в анали зе, оценке и коррекции. Могут испытывать трудно сти, ошибки пытается уст ранить.

3. В процессе учебной и профессиональной дея тельности проявляются как полезависимый, так и по ленезависимый стили.

4. Взаимопознание и соци альная адаптивность изби

1. Устойчивое проявле ние функционального интереса к осуществле нию учебной и профес сиональной деятельно сти.

2. Самостоятельность, активность в анализе, оценке и коррекции опыта учебной и про фессиональной дея тельности.

3. Яркое проявление поленезависимого стиля в учебной и профессио нальной деятельности.

4. Оптимальные прояв ления взаимопознания и

учебно профессиональных си туаций

рательны.

5. Стандартное решение учебно-профессиональных ситуаций с элементами

креативности

социальной адаптивно сти.

5. Оригинальное реше ние учебно профессиональных си туаций

Н. М. Костихина обосновала роль проблемного обучения в фор мировании гностических умений студентов физкультурного вуза. Она отмечала, что традиционные методы обучения оказываются недоста

<<< < Предыдущая 12 / 122 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]