Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Теория и практика психотехнических игр
.pdf
Ведущая деятельность формирует и перестраивает отдельные
психические процессы. Только в игре возникает способность к активному
воображению, формируется произвольное запоминание и многие другие
психические качества. Ведущая деятельность также определяет важнейшие
перестройки и формирование новых качеств личности, именно в игре
дошкольник усваивает общественные функции, нормы поведения людей, что
и определяет в целом становление его личности. Игра учит, формирует,
изменяет, воспитывает. Игра, как писал выдающийся отечественный
психолог Л.С.Выготский, ведет за собой развитие.
Вопросы и задания
1. Педагогические аспекты игры в зарубежной педагогике.
2. Раскройте вклад А.П.Усовой в развитие теории игровой
деятельности в российской педагогике.
3. Проблема обучения игре и направленной организации
формирования игровой деятельности в отечественной науке.
Игра как средство всестороннего развития и воспитания детей
Несмотря на то, что психологи и педагоги уже давно проявляют
интерес к детской игре, проблема целенаправленного формирования игры у
детей дошкольного возраста с целью их развития и воспитания возникла
лишь во второй половине прошлого века. Происхождение и сущность игры,
ее структура и содержание, виды игр и их значение, методика руководства, и
многое другое служат предметом глубокого изучения психологов и
педагогов. Многие исследуемые вопросы концентрируются вокруг проблемы
формирования игровой деятельности у детей с целью их развития и
воспитания, как эффективно использовать игру в качестве средства
психического развития и воспитания детей. Игра - основной вид
31
деятельности дошкольника, она оказывает многогранное влияние на
психическое развитие ребенка.
В дошкольной педагогике игра рассматривается с разных сторон: во первых, как средство воспитательно-образовательной работы, позволяющее
дать детям определенные знания, умения, воспитать какие - либо качества и
способности; во - вторых, как форма организации жизни и деятельности
детей - дошкольников, когда в свободно избранной и протекающей игре,
направляемой воспитателем, создаются играющие детские коллективы,
складываются между детьми определенные отношения, общественные и
личные интересы.
В эмпирической психологии при изучении игры, так же как и при
анализе других видов деятельности и сознания в целом, господствовал
функционально-аналитический подход. При этом игра рассматривалась как
проявление уже созревшей психической способности. Одни исследователи
(К.Д.Ушинский - в России, Дж. Селли, К.Бюлер, В.Штерн - за рубежом)
рассматривали игру как проявление воображения или фантазии, проводимой
в движении разнообразными аффективными тенденциями; другие (А.И.Сикорский - в России, Дж.Дьюи - за рубежом) связывали игру с
развитием мышления.
Большинство зарубежных исследователей указывают на значение игры
для развития у ребенка как когнитивных, так и аффективных, и социальных
сфер функционирования (Bruner J. at al, 1976; Garvey G., 1977; Fein G., 1981;
Schwartzman, 1978 др.)
Более четко развивающие функции игры определены в отечественной
психологии и педагогики. Д.Б.Эльконин (1978), рассматривая развивающую
функцию игры, останавливается, прежде всего, на ее значении для развития
мотивационно-потребностной сферы ребенка. Значение игры не
ограничивается тем, что у ребенка возникают новые по своему содержанию
мотивы деятельности и связанные с ними задачи. В игре возникает новая
психологическая форма мотивов. Гипотетически можно представить себе,
32
что именно в игре происходит переход от мотивов, имеющих форму
досознательных, аффективно окрашенных непосредственных желаний, к
мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани
сознательности (Д.Б.Эльконин, 1978). Игра обусловливает психическое
развитие и развивается сама благодаря тому, что в соответствии с развитием
ребенка меняются и развиваются формы игры. Соответственно тому, как
мыслит тот или иной исследователь психологическую природу игры, ей
приписывается различное значение в формировании той или иной сферы
психической жизни.
Существует множество теорий игры, которые своеобразно определяют
природу и назначение игры. Рассмотрим соображения Ж.Пиаже (1969),
который исследовал значение игры в формировании репрезентативной
функции вообще. Игру, наряду с подражанием, он считает источником
репрезентации, ее определяющим фактором. В своем капитальном
исследовании Пиаже специально изучил и установил закономерности
формирования функции репрезентации. На основе богатого фактического
материала он попытался показать этапы формирования репрезентативной
функции в процессе эволюции игры.
Пиаже устанавливает этапы развития игры в связи с формированием
интеллекта. К двум годам вместе с прогрессом интеллекта, который
"проявляется в переходе к психическим комбинациям", начинается также
интериоризация подражания, в результате чего в психический мир ребенка
входит "образ", который свидетельствует о появлении символа. В игре детей
раннего возраста " символ" дается в действии, впоследствии в игре
наблюдается качественные изменения в том смысле, что у ребенка
появляется чувство " фикции". Для игры - фикции, или символической игры,
характерно использование схемы действия по отношению к неадекватному
объекту, который привносится в процесс игры для удовольствия.
Существенную разницу между интеллектуальной и игровой активностью по
Пиаже мы видим в том, что игра не характеризуется адаптацией, то есть эта
33
активность не служит задаче приспособления (это существенно для обычной
интеллектуальной активности). Для Пиаже важным моментом
символической игры является ее репрезентативная природа.
К.Гроос (1916), исходя из теории игры как "предварительного
упражнения", рассматривает значение символической игры принципиально
как факт упражнения: символическое воображение является внутренней
перестройкой поведения, предварительного упражнения. Пиаже не согласен
с положениями Грооса. С его точки зрения, функция символической игры не
может быть сведена к факту упражнения независимо от того, к какой сфере
психической жизни относится упражнение. Значение символической игры
всегда превышает понятие упражнения. Согласно теории игры Д.Н. Узнадзе
подразумевается, что на том или ином этапе развития у ребенка имеются
силы определенного характера, которые функционируют в определенном
направлении и способствуют психическому развитию.
Г.Гетцер специально изучила способность ребенка к символическому
выражению. В процессе заданий исследователь получал возможность
изучить символическое воображение в иллюзорной игре. На основе
результатов исследования, Г.Гетцер считала символическую игру одним из
видов деятельности, которая в свою очередь способствует формированию
символической функции.
Те взгляды, которые были распространены в западноевропейской
детской психологии, что игра - это выражение психических способностей,
вызревающих независимо от нее, были опровергнуты исследованиями
А.Н.Леонтьева (1972) и его сотрудников, доказавших, что на самом деле
имеется обратная зависимость. Так, исследования Г.Д.Лукова (1937) и
Ф.И.Фрадкиной (1950) показали, что в ранних формах детской игры
отсутствует воображение, и что оно постепенно складывается под влиянием
игровой деятельности.
На развитие в игре воображения указывают Л.С.Выготский (1967),
В.В.Давыдов (1976), О.М. Дьяченко, А. И. Кириллова (1980) и другие.
34
Воображение как центральное психологическое новообразование
дошкольного периода является тем базисом и необходимым фундаментом, на
основании которого у детей возникает, развивается и благополучно
завершается кризис 7 лет. Основная деятельность, внутри которой
происходит развитие центрального новообразования дошкольного периода и
психологическая подготовка ребенка к кризису 7 лет, - игра (Л.С.Выготский).
Роль игры в развитии психических процессов у дошкольников
установлено в сравнительных исследованиях Т.В.Ендовицкой (1947), которая
установила повышение эффективности сенсорных процессов у ребенка дошкольника в условиях игры.
З.М.Богуславская (1955, 1966) обнаружила переход детей на более
высокий уровень абстракции и обобщения, осуществляемых в играх. В ее
исследованиях ставились вопросы влияния дидактических игр на детей, на их
отношение к тем или иным требованиям, на формирование новых
интеллектуальных умений, сенсорных навыков и т.п. Их интересовали
психологические особенности познавательной деятельности детей в условиях
дидактических игр, зависимость ее от игровых правил, от дидактической
задачи и игрового материала. При анализе результатов исследования, они
отмечают, что дидактическая игра - это единая система воздействий,
направленных на формирование самой потребности в знаниях, активного
интереса к тому, что может явиться их новым источником, а так же на
формирование более совершенных познавательных навыков и умений:
сенсорных, интеллектуальных, мнемических и других.
З.М.Истомина (1948) показала, что в игре создаются наилучшие
условия для формирования процессов произвольного запоминания и
припоминания.
Психические процессы ребенка не только проявляются, но и
формируются в играх (Л.С.Выготский, 1982; А.Н.Леонтьев, 1972, 1980;
А.Р.Лурия, 1974, 1975; а также П.Я.Гальперин (1954, 1957, 1966) и его
школа).
35
П.Я.Гальпериным (1959) были установлены основные этапы, через
которые должно проходить формирование всякого нового умственного
действия и связанного с ним понятия. Внутренние, умственные или
идеальные действия формируются у человека на основе внешних,
материальных действий путем их " поэтапного" изменения и преобразования.
Доказано, что в игре своеобразными путями осуществляется поэтапное
формирование психических процессов, формирование, идущее от внешних,
материальных (или материализованных) действий к действиям в уме, в плане
представлений.
Большой интерес представляют взгляды Дж.Брунера (1975). На
основании очень интересных опытов Дж.Брунер высоко оценивает значение
игры для интеллектуального развития, так как в ходе игры могут возникать
такие комбинации материала и такая ориентация в его свойствах, которые
могут приводить к последующему использованию этого материала в качестве
орудий при решении задач.
Ж.Пиаже, посвятивший исследованию мышления ребенка большое
количество экспериментальных исследований, характеризует основное
качество мышления детей дошкольного возраста, от которого зависят все
остальные, как " познавательный эгоцентризм". Проблеме "познавательного
эгоцентризма", возможности его преодоления и перехода мышления на более
высокую ступень развития посвящено довольно много разнообразных
исследований.
В одной из своих ранних работ Ж. Пиаже (1932) обратил внимание на
яркое проявления эгоцентризма при решении детьми задачи Бине "о трех
братьях". Впоследствии этот основной симптом эгоцентризма был получен
Ж.Пиаже при решении самых разнообразных задач, содержанием которых
являлись пространственные отношения и отношения между отдельными
сторонами различных явлений.
В ряде экспериментальных исследований, Ж.Пиаже отмечает, что игра
выступает как реальная практика не только смены позиции при взятии на
36
себя роли, но и как практика отношений к партнеру по игре с точки зрения
той роли, которую выполняет партнер. Так же Пиаже указывает на игру как
на кооперированную деятельность детей.
В экспериментальном исследовании В.А.Недоспасовой (1972) игра
показана как деятельность, в которой происходит и познавательная и
эмоциональная "децентрация ребенка". В этом важнейшее значение игры для
интеллектуального развития. В игре коренным образом изменяется позиция
ребенка в отношении к окружающему миру и формируется самый механизм
возможной смены позиции и коррекции своей точки зрения с другими
возможными точками зрения. Именно это изменение и открывает
возможность и путь для перехода мышления на новый уровень и
формирования новых интеллектуальных операций.
С точки зрения отмеченных выше теоретических соображений, важная
роль игры в психическом развитии объясняется тем, что она вооружает
дошкольника доступными для него способами активного воссоздания,
моделирования с помощью внешних, предметных действий таких
содержаний, которые при других условиях были бы недосягаемыми и,
следовательно, не могли быть по-настоящему освоены.
Многие исследователи подчеркивали важное значение игры для
развития произвольности детского поведения. В игре происходит
существенная перестройка поведения ребенка - оно становится
произвольным.
Под произвольным поведением понимается поведение,
осуществляющееся в соответствии с образцом (независимо от того, дан ли он
в форме действий другого человека или в форме уже выделившегося
правила) и контролируемое путем сопоставления с этим образцом как
эталоном (Д.Б.Эльконин).
А.В.Запорожец (1966, 1978, 1986) первым обратил внимание на то, что
характер движений, выполняемых ребенком в условиях игры и в условиях
прямого задания, существенно различен. Он установил, что в ходе развития
37
меняется структура и организация движений. В них явно вычленяются фаза
подготовки и фаза выполнения. А.В.Запорожцем сделаны важные выводы из
исследования Т.О.Гиневской, которая специально изучала значение игры для
организации движений. Оказалось, что и эффективность движения, и его
организация существенно зависят от того, какое структурное место занимает
движение в осуществлении той роли, которую выполняет ребенок. Так, в
драматизированной игре в "спортсмена" не только увеличивалась
относительная эффективность прыжка, но и изменялся сам характер
движения - в нем значительно рельефнее выделялась подготовительная фаза
или фаза своеобразного старта. А.В.Запорожец считает, что игра является
первой доступной для дошкольника формой деятельности, которая
предполагает сознательное воспроизведение и усовершенствование новых
движений. Моторное развитие, совершаемое дошкольником в игре, является
настоящим прологом к сознательным физическим упражнениям школьников.
Специальное экспериментальное исследование развития произвольного
поведения проведено З.В.Мануйленко (1948). Объектом исследования было
умение ребенка дошкольного возраста произвольно сохранять позу
неподвижности. Полученные результаты показали, что во всех возрастных
группах длительность сохранения позы неподвижности в ситуации
выполнения игровой роли превышает показания сохранения той же позы в
условиях прямого задания. Особенно велико это преимущество у детей 4-6
лет. Большое значение в этих результатах имеет мотивация деятельности.
Выполнение роли будучи эмоционально привлекательным, оказывает
стимулирующее влияние на выполнение действий, в которых роль находит
свое воплощение. З.В.Манулейко ставит цель- найти тот психологический
механизм, через который мотивы могут оказывать это воздействие. Есть
основания полагать, что при выполнении роли образец поведения,
содержащийся в роли, становится одновременно эталоном, с которым
ребенок сам сравнивает свое поведение, контролирует его. Ребенок в игре
выполняет одновременно как бы две функции: с одной стороны, он
38
выполняет свою роль, а с другой - контролирует свое поведение;
произвольное поведение характеризуется не только наличием образца, но и
наличием контроля над выполнением этого образца. Ролевое поведение в
игре, как это выясняется из анализа, является сложно организованным. В нем
есть образец, выступающий, с одной стороны, как ориентирующий
поведение и, с другой стороны, как эталон для контроля; в нем есть
выполнение действий, определяемых образцом; в нем есть сравнение с
образцом, то есть контроль. Таким образом, при выполнении роли имеется
своеобразное раздвоение, то есть "рефлексия". Это еще не сознательный
контроль, и функция контроля еще очень слаба, но значение игры в том, что
эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школой
произвольного поведения.
Существенными для понимания развивающего значения игры
представляются соображения, высказанные Л.А.Венгер (1978) относительно
необходимости четкого определения специфического влияния игры на
развитие ребенка. Л.А.Венгер исходит из того, что каждая конкретная
деятельность требует определенных, специфических для нее способностей и
создает условия для их развития. Для игровой деятельности такими
способностями являются: способность действовать в плане представлений;
ориентироваться в сфере человеческих отношений; координировать действия
с другими. Неспецифическое развивающее значение игры связано с
регламентированными взрослым формами игры, через которые в нее
вносится определенное развивающее содержание или ставятся определенные
дидактические задачи. Л.А.Венгер предлагает четко различать
специфическое развивающее значение игры и неспецифическое влияние на
развитие ребенка через содержание игры и использование игровых приемов.
При этом в педагогическом аспекте именно специфическое воздействие игры
имеет наибольшую ценность и должно быть максимально использовано.
Итак, игра выполняет свои развивающие функции в полной мере лишь
тогда, когда она является самостоятельной деятельностью детей. Только в
39
этом случае реализуется специфическое воздействие игры на развитие
ребенка: происходит расширение его действий в плане представлений,
развитие комбинаторных способностей, совершенствование ориентации в
человеческих отношениях, овладение способами группового взаимодействия.
Однако здесь имеются еще нерешенные вопросы, связанные с определением
содержания развития ребенка на разных этапах становления игры.
Л.А.Венгер и другие исследователи рассматривают специфическое
значение игры, имея в виду ее развернутую форму - совместную сюжетноролевую игру старших дошкольников. Но как следует из многочисленных
психологических и педагогических исследований, сама игра является
изменяющейся на протяжении дошкольного детства деятельностью
(А.Н.Леонтьев, 1983; Д.Б.Эльконин, 1978; J. Piaget, 1945 и др.).
Игровую деятельность необходимо рассматривать с точки зрения
последовательного усложнения ее строения и проследить возможности и
особенности овладения ею детьми на различных возрастных этапах. Решение
этого вопроса требует смыкания психологии и педагогики в новом типе
исследования - психолого-педагогическом, где особенности развития
игровой деятельности ребенка изучаются в процессе ее активного
формирования. На необходимость такого типа исследований указывал еще
Л.С.Выготский. Дальнейшее развитие эта мысль получила в трудах
отечественных психологов В.В.Давыдова (1976), Д.Б.Эльконина (1978) и
других. Действительно, наблюдение за индивидуальной игрой детей традиционный метод, использовавшийся в психологии игры, не позволял
определить максимальные возможности детей в игре. Так же мало дают и
широко распространенные за рубежом коррелятивные исследования, где
форма игры, преобладающая у детей, лишь соотносится с уровнем развития
определенных психических функций - мышления, воображения и т.п. (Fein
G., 1981).
Небольшое количество исследований, имеющих целью изучить
развивающее значение определенного вида игры, носит частный характер,
40
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]