Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Теория и практика психотехнических игр
.pdf
порождают человеческую психику, выступающую в свою очередь, в качестве
условия осуществления деятельности.
В качестве такой деятельности в дошкольном возрасте выступает игра.
В основу такого понимания значения игры для детей была положена
теория общественно-исторического происхождения психики, позволившая
кардинально изменить традиционные взгляды на ребенка. Теоретические
представления о сущности детской игры, развитые в отечественной
психологии, в основном сводятся к следующему:
- игра является особой, социальной по происхождению, содержанию и
структуре деятельностью;
- игра занимает свое место в ряду других "воспроизводящих"
деятельностей, являясь ведущей в дошкольном возрасте. Именно в процессе
игры как ведущей деятельности возникают основные психические
новообразования данного возраста;
- развитие игры происходит не спонтанно, а зависит от условий жизни
и воспитания ребенка, то есть социальных влияний.
Разработанная Л.С.Выготским теория игры сыграла огромную роль в
развитии детской психологии. Интерес Л.С.Выготского к психологии игры
возник, с одной стороны, в связи с исследованиями по психологии искусства
и, с другой - в ходе разработки проблемы развития высших психических
функций. Он связывал развитие высших психических функций с
использованием знаков. Отсюда и его интерес к истории возникновения
знаковой функции в ходе индивидуального развития, в ходе психического
развития ребенка.
Л.С.Выготский разработал периодизацию психического развития
ребенка, в основание которой было положено понятие центральных
психологических новообразований. По мнению Л.С.Выготского,
новообразованием дошкольного периода развития является воображение
ребенка. С этих позиций необходимы учет всех форм игры дошкольника и
21
соответствующее построение периодизации игры в дошкольном и младшем
школьном возрасте.
В связи с работой над созданием системы детской психологии
Л.С.Выготский характеризует игру как ведущий тип деятельности детей
дошкольного возраста и разрабатывает гипотезу о психологической
сущности развернутой формы ролевой игры. Эта гипотеза является высшим
достижением отечественной детской психологии того времени.
С.Л.Рубинштейн (1989) рассматривает проблемы психологии игры,
анализируя различные виды деятельности. Основные положения воззрений
С.Л.Рубинштейна связаны с разработкой проблем психологии игры как
особого типа деятельности. Игру он определяет как "осмысленную
деятельность", то есть совокупность осмысленных действий, объединенных
единством мотива.
С.Л.Рубинштейн оставляет открытым вопрос о ведущей роли игры в
психическом развитии ребенка - дошкольника. Пробуждая к поиску и
решению проблемы, С.Л.Рубинштейн задает вопрос: является ли игровая
деятельность, входящая как существенный компонент в образ жизни ребенка
- дошкольника, самой основой его образа жизни и определяет ли она, в
конечном счете, самый стержень личности ребенка как общественного
существа?
С.Л.Рубинштейн подчеркивает, что ребенок, играя ту или иную роль,
не просто фиктивно переносится в чужую личность; входя в роль, он
расширяет, обогащает, углубляет свою собственную личность. На этом
отношении личности ребенка к его роли основывается значение игры для
развития не только воображения, мышления, воли, но и самой личности
ребенка в целом.
Дальнейшая разработка теории игры, выдвинутой Л.С.Выготским,
принадлежит А.Н.Леонтьеву (1983), который предложил гипотетическое
решение этого вопроса. По мысли А.Н. Леонтьева, в основе трансформации
игры при переходе от периода преддошкольного к дошкольному детству
22
лежит расширение круга человеческих предметов, овладение которыми
встает теперь перед ним как задача, и мир которых осознается им в ходе его
дальнейшего психического развития. В психологических исследованиях
А.Н.Леонтьева, так же как и в исследованиях Д.Б.Эльконина и других
отечественных психологов, развитие детской игры рассматривалось с точки
зрения динамики мотивации и изменения психологического содержания
деятельности.
Первый этап развития игры связывался с овладением ребенком
специфическими функциями предметов, недоступных ему в его
практической деятельности (предметная игра).
Второй этап - с овладением отношениями между людьми,
опосредствующими отношение к предмету (ролевая игра).
Третий этап - с выделением скрытых в этих отношениях задач и правил
человеческих действий и отношений (игра с правилами) и сдвигом мотива с
процесса деятельности на ее результат (игра - драматизация и игра фантазирование).
А.В.Запорожец (1966, 1978, 1986), А.Н.Леонтьев (1983) и Д.Б.Эльконин
(1960, 1978) в своих исследованиях дали характеристику фундаментальному
понятию современной психологии - ведущей деятельности. Оно легло в
основу предложенной Д.Б.Элькониным периодизации психического развития
ребенка. Ведущая деятельность рассматривается как определяющая
психологическую специфику каждого возрастного периода, а переходные
возрасты соответственно характеризуются как периоды, когда происходит
смена ведущих типов деятельности.
Игра была, есть и будет той универсальной формой деятельности,
внутри которой происходят основные прогрессивные изменения в психике и
личности ребенка дошкольника, игра определяет его отношения с
окружающими людьми, готовит к переходу на следующий возрастной этап, к
новой ведущей деятельности (Д.Б.Эльконин). А.В.Запорожец отмечает, что
детская игра в своих основных формах - и как игра-упражнение, и как
23
ролевая игра - является историческим образованием. Ее возникновение
определено историческим развитием общества, изменением места ребенка в
системе общественных отношений в ходе истории общества. Игра социальна
по своей природе, по своему происхождению и именно поэтому социальна по
своему содержанию (А.В.Запорожец). Гипотеза об историческом
происхождении детской игры дана А.В. Запорожцем. По его мнению, она
важна в двух отношениях. Во-первых, она дает возможность окончательно
преодолеть натуралистические, биологизаторские взгляды на детскую игру.
Во-вторых она показывает, что ролевая игра есть особая форма жизни
ребенка в обществе и удовлетворяет основную потребность ребенка как
общественного существа в общении и совместной жизни со взрослыми.
Обращаясь к вопросам психологии игры, А.В.Запорожец подчеркивает, что в
онтогенезе мы не находим повторения исторического развития игры. Игра упражнение не выступает в онтогенезе как возникающая до ролевой игры.
Игры - упражнения были сдвинуты на более зрелые годы, и вместе с тем
произошла их трансформация, с одной стороны, в различные формы
функциональных упражнений, направленных не на овладения способами
действий с соответствующим предметом, а на упражнение отдельных
физических или умственных качеств. Тезис о социальной природе детской
игры, понимаемой как особое культурное образование, выработанное
обществом в ходе его исторического развития, достаточно исчерпывающе
рассмотрен в работах Д.Б.Эльконина. Шаг за шагом, в отечественной
психологии выкристаллизовывался подход к игре как к особому типу
деятельности ребенка, воплощающему в себе его отношение к окружающей,
прежде всего социальной действительности и имеющему свое специфическое
содержание и строение - особый предмет и мотивы деятельности и особую
систему действий.
24
Вопросы и задания
1. Раскройте влияние концепции игры К.Грооса на формирование
отечественной теории игровой деятельности
2. Критика биологизаторских концепций игровой деятельности в
отечественной науке (А.И.Сикорский, Н.Д.Виноградов, Г.В.Плеханов,
М.Я.Басов, П.П.Блонский и др.)
3. Концепция социально - исторической обусловленности игры как
достижение российской психологии (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец,
А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин и другие).
4. Развитие концепции игры в русле теории деятельности
С.Л.Рубинштейна.
Педагогические основы дошкольной игры
Теоретические основы педагогики дошкольной игры были заложены
выдающимися педагогами: Н.К.Крупской, А.С.Макаренко и в дальнейшем
развивались отечественными учеными: Р.И.Жуковской, Д.В.Менджерицкой,
А.П.Усовой и другими, которые вскрыли широкие воспитательные
возможности игры.
В начале XX века под влиянием существующих тогда теорий (К.Грооса
и др.) в практической педагогике следовали принципу: не мешать
спонтанному развитию ребенка, обеспечивая лишь время и место для его
игры (Д.Селли, Ф.Кейра и др.). Однако педагогика, всегда стремившаяся к
активному воздействию на ребенка с целью его развития и воспитания, не
могла удовлетвориться такими рекомендациями.
В разработанной Ф.Фребелем (1906) системе игр просматривается
стремление влиять на развитие ребенка, предлагая ему постепенно
усложняющиеся игры. В системе воспитания Ф.Фребеля игра впервые в
истории педагогики была выделена в качестве особого средства,
необходимого для развития детей дошкольного возраста. Фребелевская
25
система игр дала толчок к активному включению в деятельность детей
"педагогически целесообразных "игр, в основном подбиравшихся по сфере
своего влияния (игры, способствующие физическому развитию,
умственному, нравственному).
При разработке проблем общественного дошкольного воспитания
многие исследователи касались вопросов игры и ее воспитательных
возможностей. Во многих зарубежных системах игра дидактизирована, она
выполняет задачи обучения.
В педагогике Декроли игра употребляется как образовательное
средство. Еще в 20-х годах прошлого века американская педагогика делает
решительный шаг в преодолении неофребелизма: снижается значение
собственно дидактических игр, на первый план выступает материалы для
строительных игр и конструирования (Патти, Смис Хилл и др.). Значительно
активизировалось педагогическое значение игр для воспитания аномальных
детей, но также в интеллектуальном направлении.
Ярко выраженное дидактическое направление игр в дошкольном
воспитании определяется общей концепцией "воспитание через
образование", характерное для педагогики XIX века.
Основываясь на марксистских положениях Г.В.Плеханова по вопросу о
происхождении игры, развивая идеи Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконин показал,
что как форма организации детской деятельности она появилась в результате
исторического изменения положения ребенка на определенном этапе
общественного развития.
В процессе социально-исторического развития игра приобретает все
большее значение в формировании личности ребенка. Она способствует
овладению детьми способами практической и умственной деятельности,
выработанными человечеством, усвоению нравственных норм
взаимоотношений между людьми. В трудах Н.К.Крупской, а затем
А.С.Макаренко определена первостепенная роль игры в формировании
личности ребенка.
26
Н.К.Крупская развивала мысль о том, что жизнь ребенка должна быть
наполнена разнообразными играми, отмечая исключительное значение игр
для детей дошкольного возраста. Н.К.Крупская придавала огромное значение
игре как форме организации воспитания. По ее мнению, подвижные игры
развивают трудовые навыки, укрепляют меткость глаза, развивают ловкость,
силу.
Е.А.Аркин (1948, 1968) много и плодотворно работавший в области
педагогики, физиологии и гигиены детей дошкольного возраста, уделявший
большое внимание изучению игры и придавший ей большое значение,
выделяет 5 основных линий развития игры:
а) от малолюдных группировок ко все более многолюдным;
б) от неустойчивых группировок ко все более устойчивым;
в) от бессюжетных игр к сюжетным;
г) от ряда несвязанных между собой эпизодов игр к планомерно
развертывающемуся сюжету;
д) от отражения личной жизни и ближайшего окружения к событиям
общественной жизни.
Таким образом, характеристику игры, которую дает Е.А.Аркин, можно
назвать симптоматическим описанием.
П.А.Рудик (1948) указывает на ряд новых симптомов и
психологических особенностей игры, вскрывая как бы второй, более
глубокий слой развития. П.А.Рудик указывает на развитие мотивов игры,
которые в младшем возрасте носят процессуальный характер: по мысли
Рудика, в этих несложных по своему содержанию играх смысл их для детей
именно в самом процессе действия, а не в результате. В среднем возрасте
главное значение и интерес для детей заключается в выполнении той или
иной роли. Эти особенности, по мнению автора, являются существенными и
определяют собой все другие. В описаниях П.А.Рудика имеется попытка
связать появления новых симптомов с развитием мотивов, в частности с
переходом от процессуальности к сюжетности, к выполнению роли.
27
Существенное значение для разработки проблем детской игры как
неповторимой самостоятельной деятельности ребенка имели исследования
А.П.Усовой (1966, 1976). Она внесла большой вклад в создание
отечественной педагогической концепции игры и педагогического
руководства ею, основы которой были заложены в трудах Н.К.Крупской и
А.С.Макаренко.
А.П.Усова резко выступала против проповедовавшейся в свое время,
например, Стенли Холлом идеи "невмешательства" в деятельность ребенка и
настаивала на том, что играми необходимо руководить и такое руководство
может быть эффективным лишь в том случае, если оно основывается на
глубоком понимании природы игры и на знании возможностей, потребностей
и склонностей детей, объединившихся для совместной игры. Уделяя
внимание игровому сюжету и характеру тех взаимоотношений между
людьми, которые дети передают в игре, А.П.Усова освещает проблемы
педагогики дошкольной игры с новой точки зрения, важной в воспитании.
Научная заслуга А.П.Усовой в том, что она открыла в игре как бы
новый пласт процессов и отношений, ранее исследователям неизвестный
или, во всяком случае, недостаточно изученный. Она показала, что помимо
взаимоотношений, которые разыгрываются детьми, в соответствии с
принятым сюжетом и взятой на себя ролью, в игре или по поводу игры
возникают уже не мнимые, не изображаемые, а действительные, реальные.
Наличие реальных взаимоотношений детей в игре отмечалось в работах
В.П.Залогиной, в психологических исследованиях Д.Б.Эльконина. Однако
А.П.Усова впервые подвергла специальному изучению их особенности и
влияние на становление детского коллектива, а вместе с тем и на
формирование общественных качеств личности. Общественность - не
врожденное, а воспитуемое качество. Развитие у ребенка этого качества
зависит от детской среды, в которой он живет и которая его воспитывает, эта
активная воспитывающая роль принадлежит коллективу детей. Игра важна,
прежде всего, тем, что она способна организовать жизнь ребенка. В этом
28
состоит ее важнейшая жизненная сила, которую надо использовать. Важно
превратить игру из явления стихийного в явление организованное. Она
отмечает, что игра станет могущественным воспитательным фактором, если
в педагогическом процессе она будет использована для организации жизни
детей и их деятельности. Это значит, что главнейшие проявления жизни
детей, а именно их интересы, запросы, общение будут организовываться и
удовлетворяться играми и в формах игры. Именно в этих условиях, по
мнению А.П.Усовой появится возможность осуществить широкие
воспитательные задачи, связанные с повседневной жизнью детского
коллектива, такие, как воспитание норм общественного поведения, привычек
жизни в коллективе, формирование индивидуальности.
Чтобы игры стали подлинным организатором жизни детей, их активной
деятельности, интересов и потребностей, необходимо, чтобы в практике
воспитания было богатство и разнообразие игр. Этим создается разнообразие
детских интересов, поднимается уровень запроса, всесторонне развивающих
детей.
В характеристике творческих игр, А.П.Усова останавливается на
особенностях развития игр в младшем, среднем и старшем дошкольном
возрасте. К особенностям игр детей старшего дошкольного возраста
А.П.Усова относит работу воображения, мышления в целом, что сказывается
в создании некоторого плана игры, возрастающей способности обобщать
результаты деятельности в игре. К особенностям игр детей более старшего
возраста относятся также их способность более свободно оперировать
временем, смещать некоторые части игры для ускорения в ней событий. В
исследованиях А.П.Усовой важным, по мнению Д.Б.Эльконина, является
попытка понять взаимные переходы от одной стадии игры к другой.
В педагогическом процессе игра выступает в различных функциях: как
средство воспитания; форма организации обучения; форма организации
воспитания; метод, а также прием обучения и воспитания детей
(Р.И.Жуковская, 1953, 1963, 1975; Т.А.Маркова, 1951; Д.А.Менджерицкая,
29
1946, 1963, 1982; П.Г.Саморукова, 1966; А.П.Усова, 1966, 1976; В.Ф.Колечко
и др.).
Д.В.Менджерицкая (1946) расширяет перечень особенностей детской
игры, указывая ряд новых; из которых самым существенным является
указание на характер развития сюжета, вернее, содержания игры.
Р.И.Жуковская (1963) изучала влияние дидактических игр,
проводившихся во время специальных занятий, на самостоятельные игры
детей. Р.И.Жуковская (1953, 1963, 1975) исследовала игру как прием
обучения. Рассмотрев целую систему игровых приемов обучения, она по
существу разработала проблему игры как метода обучения. Много полезных
рекомендаций ею разработано по руководству театрализованными играми.
В педагогике раннего детства многочисленные исследования
(Н.М.Аксарина, 1980; Е.В.Зворыгина, 1988; Н.Я.Михайленко, 1981;
С.Л.Новоселова, Н.С.Пантина, 1966; Ф.И.Фрадкина, 1966; Н.М.Щелованов,
1926, 1939), в сурдопедагогике (Г.Я.Выгодская) подкрепили теоретические
представления о сущности детской игры. Тезис о том, что развитие игры
происходит не спонтанно, а зависит от условий жизни и воспитания ребенка
связан с необходимостью организации специального обучения игровым
умениям.
Таким образом, впервые проблема обучения игре, формирования ее как
деятельности выделилась и была наиболее отчетливо сформулирована в
психологических и педагогических исследованиях детей раннего возраста и
аномальных детей. Опыт психолого-педагогических исследований позволяет
сделать вывод, что игра - ведущая деятельность в дошкольном возрасте, в
связи с развитием которой происходят главнейшие изменения в психике
ребенка, внутри которой развиваются психические процессы,
подготавливающие переход ребенка к новой высшей ступени его развития. В
рамках ведущих типов деятельности возникают новые виды занятий. Только
пройдя школу ролевой игры, дошкольник может перейти к планомерному и
целенаправленному обучению.
30
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]