Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Теоретико-методологические основы развития иноязычной коммуникативной компетентности студентов технического вуза в условиях модульного обучения. Моног
.pdf
исследуемая система представляет собой элемент системы более
высокою порядка.4. Элементы любой исследуемой системы в свою
очередь обычно выступают как системы более низкого порядка» [19].
Таким образом, встает задача определения тех компонентов, которые
образуют структуру иноязычной компетенции.
В контексте общеевропейских компетенций владения
иностранным языком в иноязычной коммуникативной компетенции
зарубежные исследователи выделяют от трех до шести базовых
компонентов.
Ян Ван Эк выделяет такие компоненты как: лингвистический,
социокультурный, социолингвистический, стратегический,
дискурсивный, социальный [128].
В своих исследованиях Дж. Савиньон описывает четыре
компонента: грамматический, социолингвистический,
компенсаторный и компетенцию речевой стратегии [133].
В.В. Сафонова выделяет следующие компоненты иноязычной
коммуникативной компетенции: языковую (грамматическую,
лингвистическую); речевую (прагматическую, стратегическую,
дискурсивную); социокультурную (социолингвистическую,
лингвострановедческую) компетенции [87]. Данные компоненты
наиболее полно отражают содержание иноязычной коммуникативной
компетенции
и соответствуют целям обучения иностранному языку в техническом
вузе. Уровень сформированности перечисленных компонентов
определяет эффективность и результативность работы по
формированию иноязычной компетенции будущего специалиста.
Рассматривая сущность ИКК, В.Ф. Аитов говорит о том, что
«иноязычная профессиональная компетентность выпускника
неязыкового факультета представляет собой совокупность отдельных
компетенций и позволяет на основе автономного поиска и
использования, информации на иностранном языке в допустимых
видах речевой деятельности осуществлять свою профессиональную
деятельность, повышая ее эффективность и, тем самым, создавая
предпосылки для профессионального и карьерного роста личности»
[2]. При этом ученый делает акцент на информационную
компетенцию, которая основывается на умениях осуществлять поиск,
21
извлекать нужную иноязычную информацию из различных
источников, переводить ее из одной знаковой системы в другую,
оценивать ее и передавать содержание этой информации адекватно
поставленной цели (сжато, полно, выборочно), а также продуктивно
пользоваться ресурсами международной информационной сети [2].
Н.В. Патяева в своем научном исследовании [77]
рассматривает профессионально-иноязычную компетентность
инженера-строителя как интегративное качество, имеющее сложную
структурную организацию (мотивационно-ценностный (интерес к
профессионально-иноязычной подготовке и осознание ее значимости
для будущей карьеры); когнитивно-деятельностпый (объединяющий
иноязычную коммуникативную компетенцию в сфере
профессиональной деятельности и общие (надпредметные)
компетенции, представляющие собой профессионально-важные
качества и умения инженера); эмоционально-волевой (связанный с
адекватной самооценкой способностей и выработкой чувства
ответственности за успехи в учебной и будущей профессиональной
деятельности компоненты).
По мнению И.И. Опешанской, ИКК студентов неязыкового
вуза включает в себя лингвистическую, социолингвистическую,
прагматическую, социокультурную, профессиональноориентированную, социальную, учебную и мотивационную
составляющие [75].
М.В. Ткаченко в качестве компонентов иноязычной
подготовки будущих инженеров выделяет: лингво-познавательный
(совокупность теоретических знаний о единицах языка),
эмоциональный (самооценка индивидуальных возможностей для
овладения иностранным языком), мотивационный (установка на
реализацию коммуникативно-деятелыюстных потребностей
личности), общекультурный (вхождение в культурную среду
изучаемого языка), дискурсивный (способность к межкультурной и
профильно-ориентированной коммуникации) [101].
Для бакалавров-экологов Э.В. Бибикова предлагает
рассматривать ИКК как способность и готовность субъекта
профессиональной деятельности к осуществлению
профессионального общения на иностранном языке и в структуре
22
ИКК выделяет функциональный, рефлексивный и мотивационный
компоненты [18].
В исследовании А.В. Малаевой выделены следующие
структурные компоненты ИКК: лингвистический, межкультурный,
дискурсивно-стратегический, информационный,
лингвопрофессиональный [62].
К.В. Фадеева понимает сущность профессиональной
коммуникативной компетентности студентов технического вуза как
целостную, системную и устойчивую совокупность свойств личности,
позволяющую устанавливать и поддерживать необходимые контакты
вербальными и невербальными средствами с социальной и природной
(технической) средой в ходе производственной деятельности [103].
В своем исследовании И.О. Нещадим в контексте задачи
иноязычной подготовки уточнила представление о профессиональной
компетентности инженера, которая представлена в единстве трех
компонентов: предметно-профессионального, определяющегося в
контексте требований профессиональной деятельности и
отражающего мотивационную и теоретико-практическую готовность
специалиста к решению собственно профессиональных задач;
общекультурного, исходящего из его рассмотрения как субъекта
культуры, носителя нравственно-этических ценностей; и личностного,
определяющегося с позиций представлений о человеке как творце
самого себя [69].
Г.А. Петрова предложила понимать ИПКК как готовность и
способность студентов экономического профиля осуществлять
эффективное общение в профессионально-деловой сфере во всех
видах иноязычной речевой деятельности. Представленная ею
структура ИПКК включает следующие компоненты:
лингвистическую, социолингвистическую, вербально-когнитивную,
предметную, профессиональную и дискурсивную [79].
С точки зрения Е.Г. Никитиной, иноязычная компетентность
будущих экономистов представляет собой интегративное личностнопрофессиональное образование, которое определяет способность
будущего специалиста решать возникающие в профессиональных и
социально детерминированных ситуациях проблемы и типичные
задачи с использованием знаний иностранного языка [70].
23
В качестве структурных компонентов ИКК экономистовбакалавров Н.П. Бельтюкова выделяет когнитивно-ориентированный,
деятельностно-ориентированный и личностно-ориентированный [14].
Г.К. Пендюхова рассматривает интегративную модель
развития профессиональной иноязычной компетенции будущего
специалиста в области экономики в условиях многоуровневого
обучения в вузе. Основными ее компонентами являются
мотивационно-ценностный, содержательный, процессуальноуправленческий, коммуникативный, каждый из которых, оставаясь
элементом системы, имеет собственное наполнение и функциональное
содержание [78].
Е.А. Олейникова предлагает выделить следующие
структурные компоненты ПИКК: лингвистическая, дискурсивная,
социокультурная, компенсаторная, лингеопрофессионалъная,
социально-информационная, социально-политическая, персональная и
коммуникативная компетенции [74].
О.В. Варникова рассматривает профессиональную
компетентность как интегральную характеристику выпускника,
который способен и готов к осуществлению профессиональной
деятельности и взаимодействию в профессиональной среде и
поликультурном сообществе на основе ценностного отношения к
профессии [24].
Опираясь на проведенный анализ научной литературы
отечественных и зарубежных авторов [4,10,14,24,27,28,36,39-44,4850,64,70,101,102,110,118,121,127,129,132], можно сделать вывод о том,
что ИКК является сложным образованием и компонентный состав
ИКК – вариативным.
Несмотря на различия в подходах при определении
компонентов ИКК, можно выделить некоторые общие составляющие
компетентности (рис. 1).
24
(языковая) компетенция
компетенция
компетенция
компетенция
компетенция
компетенция
ИНОЯЗЫЧНАЯ КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ
речевая
лингвистическая
социокультурная
стратегическая
(компенсаторная)
дискурсивная
компетенция
межкультурная
учебно-познавательная
компетенция
лингвопрофессиональная
Рис. 1. Структура иноязычной коммуникативной компетентности
Рассмотрим каждый из компонентов подробнее.
Лингвистическая (языковая) компетенция складывается из
языковых знаний, а также лексико-грамматических и фонетических
умений оперирования ими в речевой деятельности и позволяет
будущим специалистам корректно пользоваться системой языка в
целях общекультурной и профессиональной коммуникации.
Речевая компетенция включает в себя овладение всеми
видами речевой деятельности (говорение, аудирование, чтение,
письмо) на иностранном языке, основами культуры устной и
письменной речи, базовыми умениями и навыками использования
языка в повседневных и профессиональных ситуациях общения.
Что касается социокультурной компетенции, то она
основывается на знании правил речевого поведения в определенных
стандартных ситуациях, на знании национально-культурных
особенностей страны изучаемого языка и на умениях осуществлять
свое речевое поведение в соответствии с этими знаниями.
Стратегическая (компенсаторная) компетенция определяет
способность корректировать речь, совершенствовать другие виды
компетенции, восполнять пробелы в коммуникации.
25
Дискурсивная компетенция означает готовность использовать
и интерпретировать формы слов и их значения для создания связных
текстов, порождать связные иноязычные высказывания, логично,
последовательно и убедительно выстраивать свою речь, умение
выбирать верную стратегию профессионального общения.
Учебно-познавательную компетенцию составляют умения
студентов эффективно и результативно построить свою деятельность
по овладению иноязычными речевыми умениями и навыками,
методически целесообразно, ориентируясь на цель обучения;
ознакомление с доступными путями и методами самостоятельного
изучения языков и культур, использования новых информационных
технологий.
Межкультурная компетенция – это способность преодолевать
межкультурные расхождения в процессе иноязычного
профессионального общения.
И наконец, лингвопрофессиональная компетенция
представляет собой способность владения иноязычной базовой
терминологией, готовность интегрировать языковые и
профессиональные знания при определении, формулировании и
решении профессиональных проблем на иностранном языке.
Таким образом, приходим к выводу, что ИКК обладает
сложной структурной организацией. Выделенные компоненты в
единстве образуют основу формирования ИКК студентов
технического вуза.
26
3. АНАЛИЗ ОПЫТА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА
В АСПЕКТЕ ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ
КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
На настоящий момент существует достаточно большое
количество технологий обучения иностранным языкам на неязыковых
факультетах вузов. Однако обучение иностранным языкам с учетом
профессиональной направленности студентов, а, соответственно,и
уровень ИКК, до сих пор остается недостаточно высоким. Об этом
свидетельствует острый дефицит специалистов, владеющих
определенным набором иноязычных знаний, необходимых для
профессионального общения. Чтобы достичь необходимого уровня
ИКК выпускника технического вуза для его будущей
профессиональной деятельности, следует в дополнение к
традиционному подходу использовать различные современные
подходы к обучению иностранным языкам в техническом вузе [73].
Проведенный анализ показал, что обучение иностранным
языкам в неязыковых вузах развивалось от профильного и
профессионально-ориентированного [61] обучения к
коммуникативному (И.Л. Бим, М.Н. Вятютнев, П.Б. Гурвич,
И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, В.Г. Костомаров, А.А. Леонтьев,
О.Д. Митрофанова, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова Э.Ю. Сосенко, А.Н.
Щукин и др.).
Е.И. Пассов сформулировал ряд принципов коммуникативного
обучения [76], которые дают достаточно полное представление о
коммуникативном подходе.
1. Принцип речемыслительной активности предполагает
организацию обучения, при которой обучающийся постоянно
вовлечен в процесс общения. Практическая речевая направленность
не только цель, но и средство. Она предполагает использование
условно-речевых, а не языковых упражнений. Согласно принципу
речемыслительной активности, содержательной основой
коммуникативного обучения служит проблемность. Естественно, для
организации процесса обучения общению необходимо осуществить
отбор тех проблем и проблемных ситуаций, которые способны
27
активизировать мыслительную деятельность учащихся и вызвать
потребность в их обсуждении.
2. Принцип индивидуализации обучения, т.е. учета всех
свойств обучающегося как индивидуальности: его способностей,
умений осуществлять речевую и учебную деятельность и, главным
образом, его личностных свойств. Индивидуализация является
реальным средством создания мотивации и активности.
3. Принцип функциональности предписывает функциональный
отбор и организацию речевых средств. В процессе обучения общению
на иностранном языке обучающиеся не в состоянии (в связи с
ограниченностью учебных часов) усвоить всю систему речевых
средств в полном объеме. Поэтому необходимо создать
функциональную модель этой системы, которая была бы упрощенной,
минимизированной, но могла бы в функциональном плане замещать
всю систему речевых средств.
4. Принцип ситуативности предусматривает признание
ситуации как единицы организации процесса обучения иноязычному
общению. Ситуативность способна воссоздать коммуникативную
реальность и тем самым возбуждать интерес подлинностью
говорения. Ситуация в коммуникативном обучении обеспечивает
презентацию речевого материала, формирование речевых навыков,
является основой организации речевых единиц.
5. Принцип новизны охватывает весь учебный процесс, а его
реализация чрезвычайно важна для успешности коммуникативного
обучения. Процесс общения характеризуется постоянной сменой
предмета разговора, обстоятельств, условий, задач и т.д. Новизна
обеспечивает необходимое развитие речевого умения, в частности, его
динамичности, способности перефразировать, механизма
комбинирования, инициативности высказывания, темпа речи и,
особенно, стратегии и тактики говорящего.
Из анализа вышеназванных принципов коммуникативного
обучения можно сделать вывод о том, что коммуникативный подход
позволяет наглядно представить иноязычную коммуникацию.
Необходимо отметить, что одним из основных требований
современной программы по иностранному языку для неязыковых
вузов является реализация именно коммуникативного похода.
28
Одним из перспективных направлений обучения иностранным
языкам является интенсивное обучение (Л.Ш. Гегечкори, И.Ю.
Шехтер, В.В. Петрусинский, Г.А. Китайгородская). В рамках системы
интенсивного обучения были разработаны новые принципы отбора и
организации речевого и языкового материала, а также была создана
новая модель обучения и управления коммуникативно-учебной
деятельностью студентов. В этом преимущество данной системы
обучения от рассмотренных ранее.
В 70-80-е годы XX столетия на неязыковых факультетах вуза
повышается интерес к дисциплине «Иностранный язык», а именно к
проблеме самостоятельной работы студентов по пополнению своих
профессиональных знаний средствами иностранного языка
(Т.О. Гарбер, А.И. Козырева, Л.И. Корникова, Ф.Л. Лемберская,
П.О. Русанова, Л.В. Столбовая и др.). В результате исследования
профессиональных потребностей при чтении литературы на
иностранных языках (Н.Г. Вавилова, Г.И. Славина, С.К. Фоломкина,
Н.И. Шевченко) ученые пришли к выводу, что использование
источников на иностранном языке чаще всего преследует следующие
цели: знакомство с публикациями по определенной проблеме,
выяснение основных направлений и тенденций зарубежных
исследователей в какой-либо отрасли, подбор материала для научной
работы и т.д. Как утверждает С.К. Фоломкина [106,107], для
реализации перечисленных целей требуются следующие виды чтения:
ознакомительное, поисковое, просмотровое, изучающее.
Наряду с описанным подходом к обучению студентов
неязыковых факультетов вузов в 80-е годы XX столетия
рассматривается вопрос о повышении роли дисциплины
«Иностранный язык» в формировании у студентов качеств,
определенных квалификационными характеристиками специалистов.
Исследователи Т.Ю. Полякова, Е.В. Синявская и др. отмечают, что
успешное развитие творческой личности и необходимых для
профессии качеств невозможно без учета интересов и потребностей
студентов [89]. А это, в свою очередь, должно быть отражено в
учебных материалах и построении учебного процесса. Учебники и
учебные пособия по иностранному языку того периода имели ряд
недостатков: они были крайне идеологизированы, содержали мало
29
страноведческого материала и аутентичных текстов. Их содержание
не было направлено на развитие у студентов навыков общения в сфере
профессиональной деятельности.
Адекватность процесса обучения реальному процессу
коммуникации становится одним из методических требований к
процессу профессионально-ориентированого обучения иностранным
языкам в последующие годы. Описание коммуникации с точки зрения
культуры языка, семантики, психологии представляет возможность
учета структурной сложности и динамичности общения на основе
функционально-понятийного подхода.
Данный подход позволяет создать модель диалогического
общения, комплексно сформировать его механизм, учитывая
коммуникативные потребности и содержательную сторону
высказываний. Функционально-понятийный подход в обучении
общению на иностранном языке предполагает систематизацию и
активизацию коммуникативных намерений обучающихся,
вариативное употребление лексико-грамматических средств в
типичных ситуациях общения на основе информативнопознавательной, профессиональной и коммуникативной мотивации.
На продвинутом этапе обучения, когда определяющим становится
содержание, а не форма, именно функционально-содержательная
основа обучения устной речи является важнейшим фактором
совершенствования устной иноязычной речи.
По мнению С.Ф. Шатилова, функционально-понятийный
подход к организации языкового материала позволяет использовать
языковой материал для решения более творческих коммуникативных
задач с минимальным количеством переводных операций и с
меньшим количеством речевых ошибок [116, 31-35]. Таким образом,
реализация данного подхода на коммуникативной основе создает
возможность, с одной стороны, вводить и активизировать в речи
новый и ранее изученный лексико-грамматический материал, и, с
другой стороны, развивать и совершенствовать творческие речевые
умения.
В начале 90-х годов в педагогической науке появился новый
термин из области технических наук, а именно «модуль». С того
момента начали говорить о преимуществе модульного обучения в
30
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]