Теоретико-методологические основы развития иноязычной коммуникативной компетентности студентов технического вуза в условиях модульного обучения. Моног

Методика обучения иностранному языку, появившаяся с 80-х годов прошлого столетия, обретает ярко выраженный коммуникативный характер. Она состоит в том, что предполагает усвоение иностранного языка в функции общения (Е.И. Пассов). Обогащенный опорой на проблемный подход (И.А. Зимняя, Е.В. Ковалевская, Т.В. Кудрявцев, И.А. Лернер, А.М. Матюшкин, М.М. Махмутов), проектные технологии (В.Ф. Аитов, Т.Д. Горохова, Н.Ф. Коряковцева, Н.Ю. Пахомова, Е.С. Полат, В.Р. Попова, А.А. Сивцева), методы «активного обучения» (Е.С. Аргустанянц, А.А. Вербицкий, И.В. Драгомирецкий, А.А. Кизима, Л.И. Новикова, Е.А. Спинова, В.И. Старчевский, В.Ф. Тенищева, Г.М. Фролова) приоритетным в обучении иностранным языкам выступает коммуникативный метод. В качестве принципов коммуникативного метода можно выделить:

необходимо осуществить отбор проблем и проблемных ситуаций, которые способны активизировать мыслительную деятельность учащихся и вызвать потребность в их обсуждении;

- индивидуализация является реальным средством создания мотивации и активности обучающихся;

- ситуативность способна воссоздать коммуникативную реальность и возбуждать интерес подлинностью говорения;

Вместе с тем будущий специалист в его учебной деятельности имеет определенные возможности выхода за пределы учебного общения в силу заинтересованности в информации, касающейся его будущей специальности. Этот интерес обусловлен также расширением инфор-мационного поля и возрастанием

использование языка в его профессиональной деятельности хотя и является насущной необходимостью, но в корне отличается от традиционно используемой в средней школе системы обучения иностранным языкам. Обучение ИКК в профессиональной автомобильной отрасли должно строиться в виде практического ов­ладения навыками письма и устного общения, а не представляться студенту как новое теоретическое знание, далекое от его будущей профессиональной деятельности.

Проблемам формирования и развития ИКК посвящены много­численные работы отечественных и зарубежных ученых (М.Н. Вя­тютнев, И.А. Зимняя, Н.И. Гез, Е.И. Пассов, И.Л. Бим, В.В. Сафонова, Дж. Савиньон, Г. Пифо, Д. Хаймз, Д. Равен и др.). Однако, вплоть до настоящего времени в определении иноязычной компетенции нет единства, и она понимается различными авторами по-разному. Во многом это объясняется тем, что ученые различных направлений анализируют данное понятие с позиций своих исследований и, сле­довательно, выделяют в определении и структуре то, что является важным для разрабатываемого ими научного направления. Поэтому, прежде чем перейти непосредственно к вопросу компонентного состава модели ИКК студентов автомобильной отрасли, рассмотрим сущность понятий «компетенция», «компетентность» и «иноязычная компетенция» в общем понимании.

И.А. Зимняя [36,37] определяет компетенцию как «внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования: знания, представления, программы действий, системы ценностей и отношений, которые затем выявляются в компетентностях человека».

Как считает В.И. Байденко, компетенция выступает новым типом целеполагания и отмечает переход от преимущественно

академических норм оценки к внешней оценке профессиональной и социальной подготовленности выпускников, образование тесно связывается с требованиями рынка труда [10].

В.В. Сафоновой и А.В. Хуторским понятие «компетентность» определяется как способность человека к практической деятельности, а «компетенция» как содержательный компонент данной способности в виде знаний, умений, навыков [87,109,110].

Компетентность в свою очередь определяется как характери­стика, внутренне качество субъекта, свойства личности, её способность к выполнению какой-либо деятельности на основе сформированной компетенции (компетенциях), то есть компетентность – это результат обучения.

В широком смысле компетентность понимается как степень социальной и психологической зрелости человека, который предусматривает определенный уровень психического развития личности, психологическую готовность к определенному виду деятельности, что позволяет индивиду успешно функционировать в обществе и интегрироваться в него.

В классификацию ключевых компетенций, которая сложилась в процессе научно-практической деятельности отечественных педагогов (И.Б. Будик, Л.Л. Ивановой, Л.И. Королевой М.В. Рыжакова, и др.), также включена «языковая компетенция», что предполагает «овладение несколькими языками, коммуникативность, способность к установлению «диалога культур».

Доминантным при изучении неродного языка, как полагают Г.И. Богин, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, Е.И. Пассов, Дж. Равен, Н. Хомский и пр., становится освоение определенной суммы знаний, умений и навыков по предмету, что, как показывает современная практика преподавания дисциплины «Иностранный язык» в условиях неязыкового вуза, не имеет четкой связи с жизненными реалиями, и, следовательно, не способствует полноценному позитивному профессиональному развитию личности студента, ее самоактуализации в процессе приобретения нового языкового и культурного опыта в ходе иноязычного общения.