Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Сопротивление в образовании в контексте смены философских парадигм. Монография
.pdf
постепенно разгадывать загадки, чтобы раскрыть главную тайну зла»
217
П. Марсон обращает внимание на важность самостоятельного анализа
собственного сопротивления.
Обучение приемам самостоятельного поиска причин явлений,
способам решения задач, прогнозированию следствий в противовес заучиванию готовых рецептов развивает критическое мышление,
которое в современном образовании становится все более востребованным. Критическое мышление Д. Клустер описывает как мышление
самостоятельное, оно начинается с
постановки проблемы, которую
нужно решить. Поскольку критическое мышление является явлением
социальным, оно стремится к убедительной аргументации для обоснования своей позиции. Информация здесь является отправным пунктом,
создающим мотивировку для получения новой информации
218
. Именно
развитие такого мышления П. Марсон выделяет в работах З. Фрейда
для исследования самого себя, а значит, критическое мышление можно
расценивать как возможность для преодоления возникающего сопротивления образованию.
З. Фрейд предлагает рассмотреть сопротивление под определенным
углом зрения: «Каким образом мы считаемся с тем фактом, что больной
так энергично противится
устранению своих симптомов и восстановлению нормального течения его душевных процессов? Мы говорим себе,
что почувствовали здесь большие силы, оказывающие сопротивление
изменению состояния; это должны быть те силы, которые в свое время
принудительно вызвали это состояние»
219
. Аналогичным образом — как
показатель внутренней силы — рассматривает сопротивление К. Левин.
С точки зрения системного подхода воздействие, пишет он, вызывает
отрицательные обратные реакции, которые удерживают систему в равновесии и препятствуют движению к намеченной цели. Он называет такое
состояние квазиустойчивым, обусловленным действием многих противоположно направленных сил
220
. Всякая система находится в относительном
равновесии до тех пор, пока не появилось значимое воздействие внешней
и (или) внутренней среды, пишет И. Г. Маракушина. Сопротивляющаяся
система (организация или личность) «только кажется неподвижной и пассивной, на самом деле сопротивляющаяся система представляет собой
комок энергии. Другими словами, все виды сопротивления представляют
.
217
Цит по: Марсон П. 25 ключевых книг по психоанализу: История развития психоанализа
от Фрейда до Лакана. Челябинск, 1999. С. 19.
218
Клустер Д. Что такое критическое мышление? [Электронный ресурс]. URL: http://
rus.1september.ru/article.php?ID=200202902
219
Фрейд З. Введение в психоанализ / Малое собрание сочинений. СПб., 2012. С. 407.
220
Левин К. Динамическая психология. М., 2001. С. 238.
собой мобилизацию энергии, а не ее недостаток»
221
. Итак, проявление
негативных реакций на внешнее воздействие характеризует наличие внутренней силы субъекта, его желание изменять внешние обстоятельства,
отстаивать собственные представления о должном протекании процесса,
в котором он участвует, или, возможно, заявляет о намерении выхода из
него. Негативизм в образовании, таким образом, демонстрирует мобилизацию энергии и свидетельствует о присутствии
потенциальной силы
у субъекта образования, которая удерживает внутреннее равновесие при
появлении значимого воздействия внешней среды. Анализ такого сопротивления в образовательном пространстве дает основания для нахождения
боле продуктивных способов взаимодействия. В контексте концепции
негативизма З. Фрейда это уже не борьба и не преодоление препятствий,
наличие сопротивления направляет к выяснению различий в
видении
проблемы: непонимания, отстраненности, разногласия, конфликта — и,
как следствие, способствует изменению характера взаимодействия между
инициатором образовательного действия и сопротивляющимся. Меняется
направление поиска для решения проблемы, вместо реализации способов
подавления сопротивления возникает вопрос, как переориентировать имеющуюся энергию сопротивления в позитивное русло личностного развития.
Какие условия внешней и внутренней среды необходимы
для возникновения
положительных обратных связей, которые будут не усиливать сопротивление предлагаемым изменениям, а способствовать росту самих изменений?
Рассмотрим негативизм в образовании как производную отношений
власти. Для такого анализа обратимся к педагогической практике «свободного воспитания», которая базируется на принципах философии жизни.
Разделяя некоторые положения психоаналитической концепции З. Фрейда,
сторонники «свободного
воспитания» подчеркивали ценность жизни
ребенка, в котором не только в соответствии с внешними «воспитывающими» факторами, но и под влиянием бессознательного формируются
основы характера, особенности личности, пишет М. Г. Заборская
222
. Так,
в школе «Саммерхилл», открытой А. Ниллом в 1921 г. и существующей
под руководством приверженцев методики «воспитания свободой» по сей
день, посещение занятий не является обязательным и не стимулируется
ничем, кроме собственного желания ученика. А. Нилл писал в своей
книге «Саммерхилл: Воспитание свободой», что если ученик попадал
в эту школу, имея
опыт обучения в другом учебном заведении, то период
221
Маракушина И. Г. Психологические аспекты проблемы сопротивления инновациям
в сфере образования // Вестник Северного (Арктического) федерального университета.
2011. № 5. С. 147.
222
Заборская М. Г. Философия образования как социокультурный феномен: дис. … д-ра
филос. наук. СПб., 2005.
82 83
адаптации составлял в среднем три месяца. Рекордным трехлетним
«ничего-не-деланием» отличилась лишь одна ученица, которая посту-
пила в Саммерхилл после обучения в монастырско-приходской школе.
После адаптационного периода к возможности самостоятельного выбора
получения или неполучения образования сопротивление образованию
не повторялось, обучение воспринималось охотно. Это демонстрирует
описанный А. Ниллом пример:
когда на общем собрании, на котором
голос любого воспитанника и директора школы имели равную силу, принималось решение о наказании за какой-то проступок, запрет на недельное посещение школьных занятий был отвергнут как наказание слишком
суровое
223
. А. Нилл пишет, что он и его коллеги создавали школу, «в
которой детям предоставлялась бы свобода быть самими собой. Для этого
мы должны были отказаться от всякой дисциплины, всякого управления,
всякого внушения, всяких моральных поучений, всякого религиозного
наставления»
224
. Воспитание свободой А. Нилла основывалось на уверен-
ности, что «ребенок внутренне мудр и реалистичен»: «Если его оставить
в покое, без всяких внушений со стороны взрослых, он сам разовьется
настолько, насколько способен развиться. Поэтому Саммерхилл — это
такое место, где имеющие способности и желание заниматься наукой
станут учеными, а желающие мести улицы
будут их мести. Мы, правда,
до сих пор не вырастили ни одного дворника. Я пишу это без всякого
снобизма, потому что мне приятнее школа, выпускающая счастливых
дворников, чем та, из которой выходят ученые-невротики»
225
. В числе
восстановленных способностей и возможностей у воспитанников школы
Саммерхилл — не только желание учиться, но также и освобождение от
неврозов и психологических проблем, приобретенных за время воспитания в семьях или других школах
226
.
Следует отметить убежденность А. Нилла в том, что между свободой и вседозволенностью огромное различие. Так, например, в «строгой
семье» у детей нет никаких прав, в «испорченной семье» у них есть права
на все. Хороша та семья, утверждает А. Нилл, в которой у детей и взрослых равные права
227
. Тот же принцип равных прав основополагающий и в
школе Саммерхилл. Отношения власти в образовательной структуре, где
оказались исключены наставления, внушения, подавление, не вызывают
негативных реакций учеников, не производят сопротивление образованию.
Где нет власти образования, там нет и сопротивления образованию. Таким
223
Нилл А. Саммерхилл: Воспитание свободой. М., 2000. С. 15.
224
Там же. С. 12.
225
Там же.
226
Там же. С. 79.
227
Нилл А. Саммерхилл: Воспитание свободой. М., 2000. С. 90.
образом, данный образовательный опыт подтверждает вывод З. Фрейда
о том, что негативная реакция «взамен позитивной» формируется как
реакция на внешнее действие, противоречащее в силу разнообразных
причин внутренним потребностям ученика (например, потребности
свободного выбора в отношении собственного образования), что производит сопротивление власти образования. Таким образом, можно сделать
вывод: сопротивление в образовании
возникает не из «нежелания знать»,
а в отношении «неизбежности узнавать».
Сопротивление ученика или целого класса, агрессивно открытое или
глубоко завуалированное, а возможно, являющееся загадкой даже для
самого субъекта сопротивления, можно оценивать либо как негативное
событие, требующее применения контрмер для приведения образовательной ситуации к заданной норме, либо как обратную связь (
З. Фрейд),
с которой целесообразно не бороться, а исследовать.
Сопротивление в образовании вызывает исследовательский интерес
по мере гуманизации принципов образования. В контексте психоаналитической концепции негативизма личностные особенности субъекта
образования могут стать причиной непринятия «внешнего» образовательного действия. Сопротивление выступает источником информации
не только о свойствах личности, оказывающей сопротивление, но и
о доминирующей форме отношений власти в образовании. Сегодня
образование — необходимый и важный способ социализации. Однако
образование не только доступно, но и является непременным условием
интеграции субъекта в социальное пространство, что нередко приходит
в противоречие с личностным взглядом на образование. Это противоречие
представляется причиной сопротивления в образовании, поскольку современное образование
посредством своей гуманистической, просветительской неотвратимости простирает свою власть над субъектом, назначая ему
быть образованным определенным и заданным образом. Имманентный
характер власти и возможность сведения к ней всей полноты социальных
отношений подчеркивает Р. В. Зимовец, анализируя полемику М. Фуко
и Ю. Хабермаса по вопросу теории власти: «Власть всегда имманентна
тем сферам
бытия, в которых она проявляется. Она никогда не является
простой внешней детерминацией. Если в определенной сфере социальных
отношений имеют место эффекты власти, это означает, что власть имманентно присуща этим сферам. <…> Элементарной формой проявления
власти является “локальный очаг” (foyer local) власти-знания, например отношения, имеющие место между учителем и учеником»
228
. Итак,
228
Зимовец Р. В. Дискуссия Фуко Хабермас: вопросы теории власти [Электронный ресурс].
URL: http://scorcher.ru/neuro/neuro_sys/authority/authority1.php
84 85
негативизм, проявляющийся в период личностного становления в виде
реакции на образование, демонстрирует потребность самоутверждения,
экзистенциальную значимость свободного выбора в отношении собственного образования, что выражается в сопротивлении образованию.
Развивая концепцию негативизма З. Фрейда, К.-Г. Юнг в своей концепции негативизма опирается на практические исследования швейцарского
психиатра Э. Блейлера, который утверждал
, что сопротивление никогда
не бывает беспорядочным и бессмысленным. «Это так называемая концепция “амбивалентности”, или “амбитенденции”, — пишет К.-Г. Юнг, —
отражающая тот факт, что каждая тенденция, возникающая в сознании,
229
уравновешивается противоположной тенденцией»
. Он отмечает, что эти
свойства сознания З. Фрейд трактует как характерные для нормального
230
состояния психики человека
.
1. «Амбитенденция» — свойство сознания, заключающееся в том,
что каждому сознательному импульсу одновременно сопутствует контримпульс.
2. «Амбивалентность» придает каждой идее две противоположные
окраски чувств; при этом сознание фиксирует, что одна и та же мысль
231
одновременно является и позитивной, и негативной
.
Наличие конфликта между двумя противоположными тенденциями
в сознании — «нарушение противоположной последовательности» —
К.-Г. Юнг определяет как причину негативизма. Амбивалентность или
амбитенденция при наличии конфликта интегрируется в сопротивление.
Такой контекст сопротивления представляет негативизм как легитимный
элемент в становлении личностного самосознания. В современной всеобщей обязательности образования фактор личностного самоутверждения,
возможно, становится
тем «незначительным» компонентом — аттракто-
ром, склоняющим к выбору негативной реакции на образование.
Итак, психоаналитические исследования З. Фрейда выделяют положительный аспект сопротивления пациента собственному выздоровлению,
что в экспликации на образовательную практику способствует конструктивному анализу феномена негативизма в образовании. Негативизм выступает источником информации о свойствах личности, может указать на,
возможно
, допущенные «технические ошибки», стимулировать коррекцию
коммуникативного и организационного поля образовательного пространства. Второй положительный аспект сопротивления, выражающего себя
229
Юнг К.-Г. Работы по психиатрии. Психогенез умственных расстройств. СПб., 2000.
С. 219.
230
Там же. С. 221.
231
Там же. С. 219, 220.
в форме негативизма, заключается в том, что говорит о наличии потенции
силы, концентрации энергии субъекта образования, которая может быть
обращена к его развитию. Это направляет взгляд исследователя на имеющую место вероятность различного видения проблемной ситуации и ведет
к исследованию сопротивления для изменения способов взаимодействия
между инициатором образовательного действия и сопротивляющимся
Существенное направление в такой работе с сопротивлением выделяет
П. Марсон, подчеркивая значение самостоятельного анализа сопротивления.
Система образования, в которую включается ученик, — часть пространства социального, где единичные сопротивления на фоне общего для
них поля отношений власти имеют основания для объединения, усиливая
эффект противодействия. В образовательной структуре учебная группа —
это
малая социальная группа, чья успешная деятельность по изменению
уровня образования каждого из членов группы во многом зависит от
вектора и качества их коммуникации. Совершенствование способов групповой коммуникации не только имеет значение для улучшения качества
группового функционирования, но важно для оптимизации условий,
в которых получает образование каждый из ее участников.
Для
осмысления феномена сопротивления в учебной группе обратимся
к аналитике сопротивления изменениям в социальной группе. Представители различных социологических школ и направлений изучения
организаций выявляют сложную многомерную структуру сопротивления
изменениям в социальной группе. Как замечает И. В. Конев, сопротивление изменениям «не есть лишь плод консерватизма, некомпетентности
отдельных работников. Это объективные
перехода к новому»
232
. «Развитие» и «сопротивления изменениям» трак-
и повсеместные трудности
туются им как неразрывно связанные друг с другом, представляются
в диалектическом единстве. По мнению А. А. Мешкова, конструктивный
взгляд на сопротивление стимулирует «принятие более взвешенных
управленческих решений, направленных на оптимизацию процессов
перестройки организационных структур, социальные и экономические
издержки которых бывают иногда непомерно высоки»
233
.
Одной из наиболее распространенных классификаций причин сопротивления изменениям в социальной группе является классификация
Д. Коттера и Л. Шлезингера. Она является результатом исследований
задач, встающих перед развивающейся организацией, что соответствует
статусу учебной группы и заслуживает внимания с точки зрения как лич-
232
Конев И. В. Закономерности иновационных процессов // Инновации. 2005. № 7. С. 63.
233
Мешков А. А. Модели сопротивления изменениям в современной социологии организа-
ций: дис. … канд. экон. наук. М., 1998. С. 6.
.
86 87
ностной позиции члена группы, так и коллективно-групповой позиции.
На основе классификации Д. Коттера и Л. Шлезингера Е. А. Горбатенко
выделяет четыре причины сопротивления изменениям.
1. Узкособственнический интерес. Желание не потерять что-то ценное:
положение, власть, комфорт, привычную обстановку, неформальные связи.
2. Непонимание и недостаток доверия. Обычно это происходит, если
недостаточно было
вание взаимоотношений с теми, кого затронет изменение и / или если эти
изменения не были адекватно объяснены и убедительно аргументированы.
3. Низкая терпимость к изменениям. Люди имеют значительно отличающиеся уровни готовности к изменениям. Для одних даже незначительное
нарушение привычных связей означает кризис; для других
чрезмерные затраты энергии на восстановление контроля и на приспособление к новой окружающей среде; кто-то автоматически сопротивляется
всему тому, что он рассматривает как требование приспосабливаться
к чьим-то нормам и ожиданиям.
4. Различная оценка ситуации. В этом случае сопротивление возникает
из-за того, что люди искренне не могут понять
нением, или видят больше потерь, чем преимуществ.
Е. А. Горбатенко отмечает еще три причины сопротивления органи-
зационным изменениям.
5. Давление со стороны коллег. Легко попасть под влияние коллег,
которые оказывают сопротивление изменению, особенно если ни у кого
нет полной информации, но зато имеется много слухов. Даже когда
чала сопротивление изменению на индивидуальном уровне достаточно
слабое, оно может усилиться, если люди собираются вместе и убеждают
друг друга в том, что изменение представляет реальную или кажущуюся
несправедливость. Когда сопротивление изменению становится общим
делом, его очень трудно преодолеть, подчеркивает Е. А. Горбатенко.
6. Усталость от изменений. Когда они становятся фактом
организации, неудивительно, что там, где имел место период быстрых
и непрерывных изменений, люди начинают усматривать в этом «изменение ради изменения». Даже те, кто был вовлечен во все аспекты происходивших ранее изменений, теряет энтузиазм, когда предлагается все
больше и больше новаций. Это приводит к сопротивлению, чаще всего
в
пассивной форме. Люди уже просто не вкладывают усилия в то, чтобы
каждое новое преобразование прошло успешно. Более активная и радикальная форма сопротивления изменениям, вызванная усталостью от них,
проявляется в желании избавиться от инициаторов постоянных перемен.
7. Предыдущий неудачный опыт проведения изменений. Если члены
группы пострадали от ранее проведенных изменений, которые
приложено усилий и потрачено времени на налажи-
потребуются
пользу, связанную с изме-
сна-
жизни
были
плохо спланированы, или о которых не было достаточно информации,
или которыми плохо управляли, тогда они отнесутся с недоверием и к
последующим предложениям и будут им сопротивляться
234
.
Первые четыре вида сопротивления изменениям можно рассматривать
как сопротивления, проявляющиеся на личностном уровне, следующие
три — как проявление сопротивлений на уровне группы, пишет Е. А. Горбатенко. Описание семи возможных причин сопротивления изменениям
в социальной группе дает возможность проследить в структуре образования различные направления исследования: педагогической компетентности (6, 7), психологии образования (1, 7),
методологии образования
(2, 4, 5). Сопротивление изменениям в учебной группе как источник
информации может демонстрировать различные характеристики группы.
Оно может сказать об общности интересов данной группы, о степени ее
энергетического потенциала, конкретизировать провоцирующий сопротивление элемент, выявить лидеров, потребность в самоутверждении
остальных членов учебной группы. Сопротивление в учебной группе
может указывать на разнообразные
возможные состояния группы в образовательном контексте. Например, на недостаток доверия между преподавателем и учащимися; на предыдущий неудачный учебный опыт; на низкий
порог интереса к образованию и т. п.
Традиционная форма организации образования возникла в поле классического образования и развивалась в пространстве дисциплинарных
техник власти, где, как говорилось выше
, преподаватель осуществляет
инструментальную функцию власти образования. Было бы большим
преувеличением сказать, что ученик и учитель обладают равными правами
в такой образовательной структуре, несмотря на процессы гуманизации,
модернизации, реформирования образования. Сопротивление властному
дисциплинирующему требованию обязательности образования, которое
осуществляется в традиционной форме, может выражаться в негативной
реакции на образование, своего рода групповом
негативизме. Одной из
причин негативизма в современном образовании на личностном и на
групповом уровне выступает власть дисциплины и контроля, доминирующая в образовании. Явление негативизма в большей степени характерно
для обязательного среднего образования. Области высшего необязательного образования не столь свойственна такая форма сопротивления, тем
не менее и в студенческой среде
присутствуют факты негативизма. Они
могут быть обусловлены инерцией формирующегося в течение многих лет
сопротивления обязательному школьному образованию. «Если в школе
234
Горбатенко Е. А. Сопротивление организационным изменениям как проблема органи-
зационного развития [Электронный ресурс]. URL: http://treko.ru/show_article_580
88 89
бунтарский дух только формируется, наращивая способности, а личность
человека только-только начинает формироваться и развиваться, то у студента она уже частично сформирована. Да, конечно, ей не хватает силы
авторитетов, но отказаться от своей самобытности, от своей личности
студент уже не может»
студентов как о «сопротивлении-продолжении» В. В. Короневич
235
, — пишет об одной из причин сопротивления
236
.
Итак, поскольку в классической модели образования преобладала
установка на социализацию, на усвоение социальных ценностей, сопротивление существующей системе воспринималось часто и многими
как недопустимое. Неклассическая модель образования в соответствии
с принципами неклассической философии, которая на первый план ставит
проблему личности, ее судьбу, проблему человеческой субъективности,
положительно оценивает сопротивление. Установка на
индивидуализацию, значимость утверждения себя как личности создает основания для
положительного рассмотрения сопротивления субъекта, что прослеживается и в трактовке негативизма З. Фрейдом. Но следует подчеркнуть, что
позитивный аспект негативизма не единственный. Как отмечалось выше,
закрепление негативного социального опыта является разрушительным
фактором для развивающейся личности.
В заключение параграфа следует подчеркнуть: психоаналитические
исследования З. Фрейда и К.-Г. Юнга дают обширный материал для
осмысления сопротивления в образовании в контексте неклассической
философии. Сопротивление, как феномен человеческой жизни, носит экзистенциальный характер — выступает механизмом сохранения целостности
личности. Сопротивление как источник информации говорит о наличии
потенции силы, посредством которой удерживается внутреннее психологическое равновесие. Проявление
сопротивления давлению на личность
со стороны государственных институтов, общества или коллектива свидетельствует о присущей человеку свободе, которую он намерен сохранять
и отстаивать. Сопротивление образованию может свидетельствовать
о трудностях становления личности ученика, о несовершенстве самой
системы образования. Например, принцип всеобщего и обязательного
образования не учитывает значимый для современного субъекта фактор
субъективной
свободы, которая может быть проявлена и в отношении
собственного образования. Сопротивление образованию в пространстве неклассического знания осмысливается как феномен, подлежащий
не искоренению, но, напротив, изучению и использованию его механизмов
235
Короневич В. В. Академическое сопротивление как бунт против авторитетов через приз-
му психоанализа Э. Фромма / Институциональная прагматика студенческого действия
в университете: академическое сопротивление. Минск, 2008. С. 115.
236
Там же. С. 117.
для решения позитивных проблем развития личности. Существующие
исследования утверждают в необходимости переосмысления функции
сопротивления для развития образования. В контексте постнеклассического знания, где образование предстает открытой, неравновесной системой, сопротивление выступает основанием для осмысления и постановки
проблемы методологии в современном образовании.
90 91
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]