Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Сопротивление в образовании в контексте смены философских парадигм. Монография
.pdf
Итак, все перечисленные практики: «предварения зла», «воздержания», «слежки за представлениями», «упражнения в смерти» направлены
на освобождение от таких интенций внешнего мира, которые приносят
беспокойство, душевное смятение или увлекают удовольствиями. В современном прочтении это переключение оценочного взгляда с внешнего мира
на внутренний мир, что исключает условия для формирования ресентимента
, а значит, защищает личность от его разрушающего действия.
Практика «независимости от будущего» создает необходимую основу для
концентрации на процессе происходящего. «Слежка за представлениями»
направляет к анализу мыслительной сферы, утверждает практику рационального дифференцирования мыслительной деятельности. «Упражнение
в смерти» — квинтэссенция всех трех упражнений — показывает ценность каждого реального действия, производимого в
настоящий момент
времени, обращает внимание на процесс делания.
Задачи, которые решаются в процессе «практик себя», соотносятся
с идеями личностно ориентированного образования. М. Е. Кузнецов
пишет о необходимости пересмотра содержания образования в связи
с ориентацией на новые ценности: «Для самоизменения, саморазвития
важен не только прагматический результат, но, прежде всего, сам процесс
движения
к этому результату»
268
. Практика представленных упражнений
предлагает тренировку, где только на настоящее действие направляется
поток сил и знания, устремляет внимание к процессу происходящего
в настоящий момент времени. «Образовательные» практики, направленные на владение возможностями выстраивать поток мысли, на обретение
власти над эмоциями, владение собственным телом, с каждым шагом
предоставляют все бóльшую независимость
от внешних обстоятельств,
свободу действия в настоящей реальности. «Освобождение от внешнего» и «освобождение от будущего» производят условия для движения
к желаемому результату посредством наилучшего действия в настоящем.
«Забота о себе» создает новые качества субъекта, важные для действия
«здесь и сейчас», как основу для наиболее продуктивного его функцио-
нирования в
социуме. Посредством этих практик субъект изменяет спо-
соб своего существования, значит, конструирует новую субъективность
и собственный мир.
«Забота о себе» демонстрирует важность возможности проявить
собственную волю к образованию. «Культура себя» предлагает изменить
приоритеты соответствия: вместо соответствия нормам, правилам и предписаниям дисциплины и контроля первостепенной становится необходи-
268
Кузнецов М. Е. Учитель и ученик в личностно ориентированном образовательном про-
цессе: концептуально-дидактический аспект [Электронный ресурс]. URL: http://www.
altspu.ru/Journal/pedagog/pedagog_6/a17.html
мость быть в соответствии с самим собой, фиксируется особая значимость
того, чтобы «между “мной и мной” установилось прочное и совершенное
отношение». В «Герменевтике субъекта» М. Фуко выделяет символические образы «обращения на себя»: в качестве политико-юридической
модели — быть хозяином самого себя, в совершенстве владеть собой, быть
полностью независимым, быть полностью
«собой»; в виде идеи «удовлетворения от обладания» — быть довольным собой, довольствоваться
собой, находить удовлетворение в самом себе
269
.
«Культура себя» обусловливает к себе приоритетное отношение
и утверждает его нерушимую независимость. В отношении к себе реализуется принцип свободы, пишет Ф. Гро, как от отношений власти, так и от
«дискурсивных техник» знания в виде принятых обществом моральных
позиций
270
. Задачей субъекта является «делание себя», формирование соб-
ственной субъективности, и мерилом выбора и приоритетов является сам
субъект. Он становится не только мастером себя, но и деятельным исследователем, определяющим цели, перспективы, направления своего практического действия. Диагностика и принятие решений в связи с результатами
диагностирования составляют единый центр. «Эта пустившая
столь
глубокие корни медико-философская тематика требует выстраивания
такого отношения к себе, при котором я учреждаю себя в качестве врача
и больного одновременно»
271
.
Следует подчеркнуть, что «забота о себе» не имеет своей целью
вседозволенность, она не призывает отбросить те культурные завоевания, которые дались таким трудом в течение столетий истории. Наше
бытие — это «бытие с другими». И «культура себя» — это не анархическая
концепция, практикующему ее необходимо взаимодействие. М. Фуко заявляет, пишет Ф.
Гро: «Я не только не отождествляю то, что можно назвать
калифорнийским культом себя с античной культурой себя, но я думаю,
что они диаметрально противоположны»
272
.
Античная «забота о себе» концентрирует внимание на необходимости
взаимодействия в процессе «образования» себя, она фиксирует отношение к субъекту «практик себя» как нуждающемуся в поддержке учителя,
наставника, «кого-то другого». Сенека утверждает, что невозможно заниматься собой без чьей-либо помощи. «Нам нужен друг или совершенный,
или стремящийся и близкий
пользу, коль скоро общим разумением легче найти решение»
к совершенству. Совершенный принесет
273
. Он даст
269
Фуко М. Герменевтика субъекта. СПб., 2007. С. 538–539.
270
Гро Ф. О курсе 1982 года / Фуко М. Герменевтика субъекта. СПб., 2007. С. 572–573.
271
Там же. С. 583.
272
Там же. С. 582.
273
Сенека Луций Анней. Нравственные письма к Луцилию. СПб., 2015. С. 289.
102 103
нам руку, чтобы вытащить из состояния stultitia. «Забота о себе» — это
не требование одиночества, — пишет М. Фуко, — это подлинная общественная практика, усиление общественных связей
274
.
В I–II веке н. э. наступает золотой век «культуры себя», пишет
В. Л. Лехциер. Принцип «заботы о себе» отделяется от политической
или матримониальной практики и становится «субъективной самоценностью». «К этому надо добавить, — замечает В. Л. Лехциер, — что,
несмотря на автономность и самоценность принципа и его отрыв от
заботы о других,
он не предполагал нечто асоциальное, уход в себя,
синекуру и т. п. Наоборот, он оформился в масштабную общественную
практику, опирающуюся на разветвленную социальную базу в виде специализированных институций (кружков, общин, “тренингов”, института
частных консультантов и т. д.), а также на привычные отношения родства,
дружбы или долга. Более того, поскольку заботящийся
о себе нуждается
в наставнике, взывает к нему, принцип этот послужил интенсификации
социальных отношений»
275
.
В связи с вышесказанным позволим себе не согласиться с выводами по
анализу «заботы о себе» А. Е. Соловьёва, которые представлены в статье
«Бытийная трансформация в “практиках себя” и христианском подвижничестве». А. Е. Соловьёв пишет, что в «Герменевтике субъекта» М. Фуко
отношения с другими представлены «как неизбежная зависимость и пора
бощение, они лишены онтологической близости, в которой совсем нет
нужды, но перенаполнены юридическим коннотациями и параноидальным беспокойством утраты свободы»
276
. Заметим, что в своем анализе
«Герменевтики субъекта» В. Л. Лехциер, напротив, отмечает выделяемую
М. Фуко важность бытия с Другими, особое значение и взаимодействия,
и наставничества для эффективной «практики себя». Разделяя позицию
В. Л. Лехциера, подчеркнем, что М. Фуко выступает лишь против «неизбежности» и обязательности, говорит об определяющем значении возмож
ности выбора какого-либо действия или взаимодействия.
Рассматриваемая через призму «заботы о себе» роль учителя не в
том, чтобы указать направление и способ действия, не в том, чтобы
научить тому, что знает сам. Роль учителя осуществляется в предложении
сферы деятельности, создании условий для реализации, сопровождении,
совместных поисках ответов на встающие
в процессе деятельности
вопросы. О необходимости таких изменений в условиях взаимодействия
-
-
274
Гро Ф. О курсе 1982 года / Фуко М. Герменевтика субъекта. СПб., 2007. С. 585.
275
Лехциер В. Л. Забота о себе и проблема философского образования [Электронный ре-
сурс] / Идея университета и топос мысли. URL: http://uchebana5.ru/cont/1162524.htm
276
Соловьев А. Е. Бытийная трансформация в «практиках себя» и христианском подвижни-
честве [Электронный ресурс]. URL:
http://solovjev.doc
для базирующегося на принципах постмодерна современного образования
пишет Ю. Нарижный. Необходим принципиально новый тип учителя,
не связанный с конкретным учебным предметом. Функции учителя заключаются не в манипулировании информацией, а в создании определенной
культурной ситуации, порождающей умение работать со смыслами,
формирующей новый тип мышления. Это «учитель — майевтик», который вводит ученика
в культуру, проводит по «смысловым лабиринтам»,
погружает в личностные, этнокультурные, религиозные, эстетические,
нравственные и иные миры и организует диалог культур. Результатом
погружения в изучаемые области является не просто интеллектуальное
знание, но знание, нагруженное смысложизненным значением, знание
экзистенциальное»
277
.
Осмысливая роль наставника в процессе «образования себя» учеником, В. Л. Лехциер также подчеркивает, что все этапы самостановления,
«перехода» «должны быть обес печены не столько технологически, сколько
экзистенциально. Поэтому со стороны наставника нам нужно найти такой
принцип наставничества, который отсылал бы нас не к технологиям, а к
бытию»
278
. Таким образом, постнеклассический контекст образования при-
водит к крайне сложной — «бытийной» составляющей наставничества.
Постнеклассическая парадигма, «размывая границы» властных отношений в образовании, приводит к пониманию значимости «заботы о себе»
не только для ученика. Можно сказать, что и в отношении «передающего
образование» речь идет о «силовом отношении к самому себе», «заботе
о себе» для конструирования себя и собственного бытия в противоположность власти, осуществляемой учителем в классическом образовании,
которая была силовым отношением с «другими силами»
279
.
Остается вопрос, пишет Ф. Гро: «Можно ли, оставив мораль, построенную на вечных ценностях, на борьбе Добра со Злом, учредить некую
новую этику?»
280
. Ответ, по мысли М. Фуко, содержится в том порядке
античной жизни, который держится не на потусторонних ценностях и не
обусловлен нормами или запретами извне: «Мораль греков центрирована
на проблеме личного выбора и некоторой эстетики существования. Идея
bios как материала для произведения искусства — это что-то завораживающее. А равно мысль о
том, что мораль может очень жестко структуриро-
вать существование, не будучи связанной ни с авторитарной или с юриди-
277
Нарижный Ю. Философия образования эпохи постмодерна [Электронный ресурс].
URL: http://postmodern.in.ua/?p=1057
278
Лехциер В. Л. Забота о себе и проблема философского образования [Электронный ре-
сурс] / Идея университета и топос мысли. URL: http://hpsy.ru/public/x4111.htm
279
Делез Ж. Переговоры. СПб., 2004. С. 124.
280
Гро Ф. О курсе 1982 года / Фуко М. Герменевтика субъекта. СПб., 2007. С. 578.
104 105
ческой системой, ни с системой наказания»
281
. Ф. Гро подчеркивает мысль
М. Фуко, что эта этика требует упражнений, строгого соблюдения правил,
труда, но без исходящего какого-либо принуждения извне. Управление
собой вместе с соответствующими ему техниками находит место где-то
между «педагогическими установками и религиями спасения» и при этом
282
остается личным выбором каждого
.
С помощью изменения отношения к самому себе происходит выработка нового самопонимания. «Процесс конституирования себя в качестве субъекта (морального, политического, разумного) Фуко называл
субъективацией», — пишет В. Л. Лехциер. «В заботе о себе, такой,
какой ее описывает Фуко, мы имеем дело с переходом от незнания
к знанию, от неготовности к
восприятию истины к готовности ее воспринять, от неспособности управлять собой и другими к наличию такой
способности, от нездоровой души к здоровой душе (“излеченной”), от зла
к добродетели, от воли неистинной к воле подлинной, наконец, от детства
к взрослости»
283
. Это состояние перехода от себя одного к себе другому,
погружение в пространство «проблематизирующего» и «проблематического». «Переход через “внутренние Альпы” знает три этапа: отделение,
промежуток и включение», — отмечает В. Л. Лехциер и фиксирует внимание на «рас-троенности существования», которое соответствует трем
типам субъекта М. Фуко: субъекту эксцентричному — выходящему
из
себя, субъекту децентрированному — расстающемуся с собой и субъекту
концентрированному — оценивающему себя
284
.
Первым этапом, пишет В. Л. Лехциер, в онтологическом смысле мы
имеем дело с эксцентрикой. «Дальше — неопределенное, растождествленное, децентрированное состояние “бреющего полета”, блуждания,
свободного перемещения, номадизма. <…> И, наконец, новое обретение
устойчивости, концентрация на чем-либо, отождествление себя с чемлибо. Разумеется, и в этой точке априори спущен часовой механизм
новой
эксцентричной вы-ходки из себя, чистовик вот-вот будет разорван,
и начнется новый виток метафорического существования, то есть несения (вынесения) себя к себе другому. Однако пока торжествует штиль,
“Я” нашло себе место»
285
. Здесь М. Фуко представляет десубъективацию
как форму субъективации. В. Л. Лехциер отмечает, что эксцентричный
и децентрированный субъект, несмотря на заключенное в них противо-
281
Гро Ф. О курсе 1982 года / Фуко М. Герменевтика субъекта. СПб., 2007. С. 578–579.
282
Там же. С. 579.
283
Лехциер В. Л. Забота о себе и проблема философского образования [Электронный ре-
сурс] / Идея университета и топос мысли. URL: http://hpsy.ru/public/x4111.htm
284
Там же.
285
Там же.
речие (субъект и отсутствие центра), именно в контексте стратегий субъективации оказываются вполне и достаточно обоснованными
286
. В этой
«рас-троенности» можно выделить этапы образовательного процесса:
постановки проблемы; практического ее решения; «владения истиной».
В классической парадигме обретение знаний с целью постижения
истины в парадигме неклассической преобразуется в потребность овладения способами решения проблем. Постнеклассическая философия
актуализирует важность постановки самой проблемы: «Мы не правы,
полагая, что истинность
и ложность относятся лишь к полученному
решению, что проверка на истинность и ложность начинается только
с решения»
287
. Начинать нужно гораздо раньше, считает Ж. Делез. Свобода
состоит в том, чтобы изобретать сами проблемы. «Постановка и решение
проблемы весьма близки к тому, чтобы уравняться: подлинно великие проблемы выдвигаются только тогда, когда они разрешимы»
288
. Постановка
проблемы — не решение, но конструирование, тогда бытием наделяется
то, что не существует «на самом деле» и что могло бы не случиться без
нашего вмешательства. Это уже не заданное бытие, не бытие в данном
бытии, но создание бытия. Предполагается новый способ мышления —
не прибегающий к необходимости соответствия концептуальной идее.
Событие
в таком контексте само формирует концепт.
«Проблематическое» Ж. Делез определяет как модус события, он
устанавливает баланс между проблемой и решением и предлагает отказаться от привычки рассматривать «проблематическое» как эмпирический
момент — лишь показатель несовершенства наших методов, нашего
«незнания». Он предлагает взглянуть на «проблематическое» как на неотъемлемую часть идеи. Ж
. Делез подчеркивает, что единичное событие
имеет смысл обсуждать только в контексте проблемы, условия которой
определены этим событием. «Даже если решение снимает проблему, она,
тем не менее, остается в Идее, связывающей проблему с ее условиями
и организующей генезис решения как такового. Без этой Идеи решение
не имело бы смысла. Проблематическое является
одновременно и объективной категорией познания, и совершенно объективным родом бытия.
Проблематическое характеризует именно идеальные объективности», —
констатирует Ж. Делез
289
.
286
Лехциер В. Л. Забота о себе и проблема философского образования [Электронный ре-
сурс] / Идея университета и топос мысли. URL: http://hpsy.ru/public/x4111.htm
287
Делез Ж. Бергсонизм / Эмпиризм и субъективность: опыт о человеческой природе по
Юму. Критическая философия Канта: учение о способностях. Бергсонизм. Спиноза. М.,
2001. С. 231.
288
Там же.
289
Делез Ж. Логика смысла. М., 2011. С. 78.
106 107
Таким образом, постмодернистская философия, которая «сопровождает» переход к информационному обществу, определяет новые точки
для выстраивания новых систем координат, неоднозначных и неопределенных, с нефиксированной, подвижной основой. «Машинам-органам тело
без органов противопоставляет свою скользящую, матовую напряженную
поверхность. Связанным, соединенным или же срезанным потокам оно
противопоставляет свой аморфный недифференцированный ток», —
пишут
Ж. Делез и Ф. Гваттари
290
. Вопреки абсолютному академизму,
этот «ток» становится формообразующим для определения приоритетов,
ценностей и перспектив образования. Ж. Делез и Ф. Гваттари предлагают
взглянуть на мир, в котором может не быть системы и функционального
единства. Несмотря на сопротивление приверженцев Второй волны, историческая судьба образования как «организма» — фиксированной структуры, состоящей из многих
уровней отдельных подструктур, вынуждена
уступить место «интенсивной зародышевой плазме» — «телу», открытому
вариационному самоконфигурированию.
Выше выделялись качества, которые формируются в процессе образования в соответствии с технократической образовательной парадигмой, —
это послушание, исполнительность, действие по заданному образцу и т. п.
Постнеклассическое знание продолжает менять отношение человека
к себе, миру, и образованию. В
современном обществе речь идет об образовании как способе самоопределения, самоосуществления. «Практики
себя» демонстрируют способ самосозидания, где человек не является
объектом для внешних формирующих его сил. Он не аффицирует силы
внешнего, но создает «складку» властного действия, направляет ее к изменению себя, что становится способом изменять внешнее. Сопротивление
в постнеклассическом
прочтении создает «складку» силы, основание
для нового образования. Суть инновационной школы, актуальность
антропологического поворота в современном образовании демонстрируют и подтверждают ценность «практик себя» античной Греции, представленных в герменевтическом осмыслении М. Фуко. Они показывают
способ осуществления сопротивления власти контроля формированием
«складки» силы, реализации свободы через конструирование собственной
субъективности, создают
условия для наилучшего настоящего, реального,
практического действия, обеспечивают включенность в окружающее
жизненное пространство. «Практики себя» формируют субъекта самостоятельного творческого действия, способного принимать решения, готового
к неизвестным событиям, к деятельному саморазвитию. Об актуальности
290
Делез Ж., Гваттари Ф. Анти-Эдип: Капитализм и шизофрения. Екатеринбург, 2008.
С. 24.
курса развития образования в направлении формирования вышеуказанных
качеств пишут современные философы, методологи образования и педагоги. В частности, Б. Г. Корнетов подчеркивает необходимость:
— пробуждать потенциал ученика, поддерживать и развивать его
индивидуальность, создавать оптимальные условия для накопления личного опыта, способствовать самореализаци, осуществлению самоконтроля
и саморегуляции;
— передавать культуру, вооружать «инструментами», позволяющими
ориентироваться и самоопределяться в культуре;
— учить эффективному взаимодействию и сотрудничеству с другими
людьми
291
.
Представленная М. Фуко «забота о себе» соотносится с принципами
различных современных инновационных методик: «свободного воспитания», «деятельностного подхода», «Школы ТРИЗ» и др. Их практика
показывает, что если существует возможность выбора образовательного
маршрута и самой возможности образования, то выбор осуществляется
в направлении созидания себя. Выбираются усилия по изменению себя,
проявляется «воля»
к образованию.
В заключение еще раз подчеркнем, что в переходный период от технократической направленности образования к гуманистической постнеклассическая философия формулирует основания для осмысления сопротивления в образовании как «складки» власти. В качестве образовательной
технологии в философском наследии М. Фуко рассматриваются «практики
себя» античной Греции. Посредством набора техник и практик
формируется «складка» силового действия власти, которая не аффицирует силы
внешнего, ее вектор направлен на область имманентного. Функционально
«складка» власти имеет дело с областью биосоциальной и производит
«культуру себя», способную выстраивать отношения. В отличие от кар-
тезианского толкования, в котором просвещенный истиной субъект может
претендовать на то, чтобы изменить
способ своего действия, античная
философия в «техниках себя» представляет созидание себя. Субъект
«заботы о себе» в своей основе является субъектом действия. Посредством
практического действия приобретенное знание — не то, «что позволяет
нам лучше узнать себя, а то, что помогает нам правильно действовать в тех
или иных обстоятельствах», — пишет Ф. Гро
292
, — создавать собственный
мир — творить собственное бытие. В результате техник «заботы о себе»,
владея своим телом, эмоциями и мыслью, субъект движется к тому, чтобы
стать исследователем и преобразователем жизни посредством исследо-
291
Корнетов Б. Г. Каким быть образованию? / Дьюи Д. От ребенка — к миру, от мира —
к ребенку. М., 2009. С. 11.
292
Гро Ф. О курсе 1982 года / Фуко М. Герменевтика субъекта. СПб., 2007. С. 575.
108
вания и преобразования себя. «Техники себя», представленные М. Фуко,
актуальны для современного образования как пример реализации свободы
субъекта в отношении образования себя. «Забота о себе» демонстрирует
способ образовательной деятельности, связанный не с решением, а с
постановкой проблемы самоопределения в образовании, в процессе которого реализуется сопротивление «внешней» субъективации.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В представленном исследовании проанализирован феномен сопротивления в контексте классический, неклассический и постнеклассической
образовательных парадигм. Если в классической образовательной парадигме сопротивлению придается преимущественно негативный смысл,
то в неклассической парадигме понимание роли сопротивления меняется,
оно рассматривается как закономерное явление, обращает внимание
на исследование различных аспектов вызывающих сопротивление процессов. Постнеклассическая парадигма
философии в исследовании феномена сопротивления, осмыслении его
конструктивной роли в образовании.
Для исследования причин и оснований сопротивления в образовании мы обращаемся к философии М. Фуко, где сопротивление и власть
объединены в понятии «властные отношения» и феномен сопротивления
представлен производной от функции власти. Целостное рассмотрение
и анализ
истории философии представляют сопротивление в образовании как
составляющую «властных отношений», доминирующих в социальном
пространстве.
форм сопротивления. Анализируется трактовка процесса субъективации
М. Хайдеггера, на основании которой сопротивление предстает фактором
субъективации. В соответствии с концепцией «властных отношений»
М. Фуко рассматриваются исторические дискурсы власти
соответствующих форм сопротивления.
кузе, Т. Адорно и др., французских постмодернистов М. Фуко, Ж. Делеза,
Ф. Гваттари анализируются формы сопротивления в период Новой
и Новейшей истории, когда власть дисциплины, «подавления субъективности» развивает свои контролирующие функции от паноптического
и «пастырского» надзора
уровня функционирования. В соответствии с постнеклассической концепцией сопротивления как «складки» власти Ж. Делеза подчеркивается
взаимная обусловленность форм знания, стратегий власти и способов
становления субъективности.
феномена сопротивления в контексте западноевропейской
В исследовании проанализирована историческая обусловленность
На основе взглядов представителей Франкфуртской школы Г. Мар-
до тотального и глобального контроля, микро-
развивает тенденцию неклассической
как основания
110 111
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]