Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Сопротивление в образовании в контексте смены философских парадигм. Монография
.pdf
мышление ратифицирует разработку альтернативных образовательных
направлений и становится основанием филиации образовательных идей —
«логики разворачивания мысли»
113
.
Формирование классической модели образования было определено
социальным запросом индустриального общества. Переход к новой
культурной парадигме обусловливает столкновение идейных основ
образовательных моделей. В современный период развития российского
образования новации входят в образовательную сферу на фоне инерционного продолжения осуществления классических форм и способов
образования, традиционного подхода к образованию. Р. В. Зимовец
в статье «Дискуссия Фуко Хабермас: вопросы теории власти» подчеркивает: «По Хабермасу, за “приветливой внешностью” традиции может
быть замаскирован источник псевдокоммуникации, то есть коммуникации, которая определяется внеязыковыми принуждениями. То есть
за традиционными ценностями и понятиями может скрываться власть,
которая, используя эти ценности и понятия, искажает коммуникацию»
114
Задача данного параграфа — в соответствии с волновой концепцией
Э. Тоффлера проанализировать возникающие противоречия в процессе
столкновения традиционной и новационной образовательных стратегий,
которые на этапе смены культурных парадигм становятся катализатором
сопротивления в образовании.
Осмысление и развитие Ж. Делезом концепции «знания-власти»
М. Фуко создает основания для уяснения властного контекста современного
образования. Суть концепции «власти — знания» заключается в том,
что «”не существует отношений власти без коррелятивного формирования
поля знания как знания, которое не предполагало бы и не конституировало
бы одновременно отношений власти” <...> Не существует такой модели
истины, — пишет Ж. Делез, — которая не отсылала бы к какому-нибудь
типу власти; нет ни знания
, ни даже науки, которые не выражают или
не вмешивают в свою практику какую-либо осуществляющую свои
функции власть»
115
. Власть представляет собой предполагаемую причину
знания, знание формирует основания власти, подчеркивает Ж. Делез.
Для исследования феномена сопротивления в современном образовании
наряду с обращением к историческим стратегиям власти важен анализ
форм знания, трансформирующих модели образования, поскольку, как
пишет Р. В. Зимовец, «прогресс гуманитарного знания прямо пропорцио-
.
113
Бим-Бад Б. М. «Теоретические основы» нашей школы [ Электронный ресурс]. URL:http://
www.bim-bad.ru/biblioteka/article_full.php?aid=1828&binn_rubrik_pl_articles=104.
114
Зимовец Р. В. Дискуссия Фуко Хабермас: вопросы теории власти [Электронный ресурс].
URL: http://scorcher.ru/neuro/neuro_sys/authority/authority1.php.
115
Делез Ж. Новый картограф / Делез Ж. Фуко ... М., 1998. С. 65.
нален прогрессирующему подчинению человека анонимными системами
господства»
116
.
В новоевропейском обществе, как отмечалось выше, основанием сопротивления субъекта выступает фактор роста степеней его свободы. В ходе научных революций меняются представления о «власти — знании», что открывает
новые пространства для реализации свободы субъекта. Четыре научные
революции с начала периода Нового времени описывает В. С. Степин.
1. Первая научная революция XVII в
. выступает основанием класси-
ческого знания. «Его возникновение было неразрывно связано с формированием особой системы идеалов и норм исследования, в которых, с одной
стороны, выражались установки классической науки, а с другой — осуществлялась их конкретизация с учетом доминанты механики в системе
научного знания данной эпохи»
117
.
2. Вторая научная революция в первой половине XIX в. определила
переход к дисциплинарно организованной науке. «В это время механистическая картина мира утрачивает статус общенаучной. В биологии,
химии и других областях знания формируются специфические картины
реальности, нередуцируемые к механистической. <…> Соответственно
особенностям дисциплинарной организации науки видоизменяются ее
философские основания. <…> В эпистемологии центральной становится
проблема соотношения разнообразных методов науки, синтеза знаний
и классификации наук»
118
.
Первая и вторая глобальные научные революции сформировали и развивали классическую науку и стиль мышления. Через все классическое
знание, пишет В. С. Степин, проходит идея объективности и предметности, при условии, что из описания и объяснения исключается все то, что
относится к субъекту и процедурам его познавательной деятельности.
Идеал для
картины природы
классической формы знания — это построение истинной
119
. В результате первой научной революции наука при-
обретает новые социально-значимые черты. Французские просветители
представляли науку «ценностью общества», которая стала определяющей
основой для всех социальных форм, в числе которых мораль, политика
и даже религия. К завершающей фазе классического периода своего
развития наука выступает как обязательная и наиболее значительная
часть производства — «
всеобщая общественная производительная сила»
(К. Маркс). Классическая наука рассматривается как сила, способная
116
Зимовец Р. В. Дискуссия Фуко Хабермас: вопросы теории власти [Электронный ресурс].
URL: http://scorcher.ru/neuro/neuro_sys/authority/authority1.php.
117
Степин В. С. История философии науки. М., 2012. С. 357.
118
Там же. С. 358 359.
119
Степин В. С. Теоретическое знание. М., 2000. С. 620.
42 43
3. Кардинальные перемены в различных областях знания в конце
XIX в. трансформируют классический стиль мышления. Третья научная
неклас-
биологии (ста-
120
4. Последняя треть ХХ столетия — четвертая научная революция —
.
121
. Областью междисциплинарных исследований становятся уни-
«Мы начинаем понимать, — пишет И. Пригожин, — что западная
120
Степин В. С. История философии науки. М., 2000. С. 359.
121
Степин В. С. Теоретическое знание. М., 2000. С. 627.
122
Там же. С. 628.
122
.
дываться более общее понимание науки и знания вообще, понимание,
отвечающее культурным традициям не только западной цивилизации»
123
«Открытость» любой системы, ее «неравновесность» обнаруживает воз-
можность возникновения уникальных событий, поскольку значительно
расширяется вариативность способов существования объектов в сравнении с ситуацией равновесного мира. Глобальный эволюционизм устанавливает новое взаимоотношение человека с природой. Природа перестает
быть «мертвым механизмом», утверждается «экологический императив».
Принципы, характерные для гуманитарного познания, через общенаучную
картину
мира распространяются на все исследования природы и общества.
Они образуют сеть, связывающую разнообразные научные направления
исследований о живой, неживой и социальной материи. С позиции синергетики идея нестабильности в рассмотрении общества как открытой,
неравновесной системы определяет понимание, что общество под влиянием даже очень слабых воздействий может непредсказуемым образом
перестраивать
свою организацию. Современные исследования, в том числе
изучающие человека, его сознание и социальные концепции развития,
уже не могут абстрагироваться от этих общенаучных методологических
регуляторов. Это исключает абсолютный контроль окружающего нас мира
нестабильных феноменов, как и исключает полный контроль над социальными процессами, хотя экстраполяция классической физики на общество
долгое время заставляла
нас верить в это, подчеркивает И. Пригожин.
«Реальность вообще не контролируема в смысле, который был провоз-
124
глашен прежней наукой»
. Постнеклассическая наука изменяет точку
отсчета для исследования всех социальных форм. Постнеклассическое
знание погружает субъекта в пространство нестабильности и открытости, где свобода в отношении как внутренних, так и внешних процессов
оказывается творцом «уникальных событий».
Итак, наука в ходе своего развития преодолевает собственные гра-
ницы, расширяя или углубляя горизонты исследования, вносит
новые
смыслы, изменяет традиционные представления о предмете и процессе
исследования. Так, с зарождением классического знания в XVII в. начинает формироваться индустриальное общество, его становление связано
с активным ростом научного знания. В производственной и социальной
жизни развиваются принципы системности, техногенности, автократии,
корпорационной самостоятельности, что приводит индустриальное общество к его триумфальной фазе
. В своем развитии индустриальное обще-
ство проходит через три научные революции и осваивает две культурные
.
123
Пригожин И. Философия нестабильности // Вопросы философии. 1991. № 6. С. 47.
124
Там же. С. 51.
44 45
парадигмы: классическую и неклассическую. Классической парадигме
соответствует индустриальное общество промышленного типа, а неклассическая модель развивается на фоне массового индустриального общества с конца XIX в., когда уже признается ценность личности
125
.
Переход к новым пространствам «знания-власти» и новым областям
функционирования свободы сопровождается обострением противоречий
между устоявшимися и формирующимися новыми приоритетами. Прогрессивное направление педагогической мысли входит в противоречие
с укоренившимися образовательными принципами, вызывая сопротивление новых устремлений и инициатив сдерживающим их социальным
устоям. В свою очередь, инерционная составляющая системы образования
оказывается в вынужденном взаимодействии с принципиально новыми
взглядами, что также обусловливает конфликт их интересов. Таким образом, на рубеже смены парадигмальных основ общества можно выделить
два основных направления вектора сопротивления в образовании.
1. Сопротивление традиционной образовательной структуры насту-
пающим изменениям.
2. Сопротивление прогрессивной мысли традиционным формам
и содержанию образования.
Для оценки противоречий
, возникающих в образовании на этапе перехода к культурной парадигме постиндустриального общества, мы обращаемся к концепции Третьей волны Э. Тоффлера. Э. Тоффлер концентрирует
внимание на кризисных состояниях переходных периодов в истории
развития человечества, исследуя «точки перерывов» — наиболее проблемные моменты истории, в то же время, на его взгляд, «наполненные
новыми возможностями» более других. Он описывает особенности трех
«цивилизаций», в «волнах» которых творится история человечества. Первую волну перемен Э. Тоффлер связывает с поворотным временем для
роста сельского хозяйства — «сельскохозяйственной революцией», которая полностью изменила сельский образ жизни. Конец XVII в. — время
подъема Второй волны: «революция индустриальная» начала движение
по планете,
неся с собой новые модусы материальных и социальных
ценностей, востребованных новыми экономическими условиями. Например, появление нуклеарной семьи: «Когда экономическое производство
сместилось с поля на завод, семья утратила возможность работать вместе
как производственная ячейка. Чтобы получить рабочих для фабричного
производства, ключевые функции семьи были распределены между
новыми специализированными учреждениями. Воспитание ребенка
было
125
Федотова В. Г. Рациональность как предпосылка и содержание модернизации обще-
ства / Исторические типы рациональности. М., 1995. Т 1. С. 216–237.
передано школе. Забота о пожилых людях перешла в ведение приютов для
бедняков, домов для престарелых или частных лечебниц. Помимо всего
этого, новому обществу была нужна мобильность. Ему требовались рабочие, которые могли бы в поисках работы переезжать с места на место»
126
Несмотря на болезненность процесса, структура семьи стала меняться,
становиться все более приспособленной к потребностям новой техносферы. Так, пишет Э. Тоффлер, появилась оптимальная для индустриальной экономики нуклеарная семья.
Для капиталистического производства потребовалась не только новая
семья, но и новое образование. В 1835 г. Э. Юэ писал, что «людей, миновавших
период полового созревания и занимавшихся ранее сельскохозяй-
ственным трудом или каким-либо ремеслом, почти невозможно превратить
127
в полезные производству рабочие руки»
. Решением этой проблемы стало
массовое обучение, которое вводило «основы чтения, письма и арифметики, немножко истории и других предметов». Наряду с этим «явным
учебным планом» Э. Тоффлер указывает и на «скрытый учебный план».
Он «состоял (и все еще состоит в большинстве индустриальных стран)
из трех курсов, цель которых — научить пунктуальности
и выполнению механической, однообразной работы»
, послушанию
128
. Необходимость
развития таких личностных качеств обусловливалась экономическим
производством, где более всего был востребован персонал для однообразной работы — специалисты одной операции, послушные исполнители,
готовые к монотонному труду.
Внедрение методов классического образования как «скрытую политику» индустриализма комментирует основатель и научный руководитель
международной Лаборатории образовательных технологий «Образование
для Новой Эры» А.
А. Гин. Ученики, пишет он, рассматривались как
«материал», который необходимо было обработать по определенной
технологии для получения «человека индустриального». Возрастающая
потребность в усвоении все большего количества знаний, необходимых
для развивающегося производства, решалась не изменением способов
усвоения знаний, но классически «линейно» — увеличением продол-
129
жительности учебного времени
. Этот процесс описан у Э. Тоффлера
как последовательная экспансия образования: «Дети начинают ходить
в школу во все более раннем возрасте, учебный год становится все
.
126
Тоффлер Э. Третья волна. М., 1999. С. 64.
127
Цит. по: Тоффлер Э. Третья волна. М., 1999. С. 65.
128
Тоффлер Э. Третья волна. М., 1999. С. 65, 66.
129
Гин А. А. Школа-фабрика умрет. Что дальше? (Образование на смене цивилизаций) //
Школьные технологии. М., 2000. № 5. С. 200–208.
46 47
длиннее и длиннее, <…> а число лет принудительной учебы в школе
неуклонно растет»
130
.
Наряду с тем, что всеобщее образование — это безусловный шаг
на пути к гуманизации общества, нельзя не признать, что формы и методы
классического образования «подвергали механической обработке одно за
другим поколения молодых людей, готовя из них податливую унифицированную рабочую силу»
131
. Все институты индустриального общества
оказались, пишет Э. Тоффлер, пронизаны фабрично-заводскими принципами. Школам, больницам, тюрьмам, правительственным структурам
и другим организациям присущи многие черты фабрично-заводского
производства с дисциплинарной властью, разделением труда, с иерархической структурой и полной безликостью
132
. В ходе второй научной
революции аналитический принцип, лежащий в основе классической
науки, распространяется на социальную сферу индустриального общества,
подчеркивает Э. Тоффлер, и становится в ней авангардным. Этот принцип
расчленяет общество на множество частей — заводы, церкви, школы,
профсоюзы, тюрьмы, больницы. Деление на части, которое становится
одним из аспектов дисциплинарной власти, дробит
внутренние структуры
организаций. Становится необходимым расширение дисциплинирующих
тактик, их контролирующих и упорядочивающих функций, назначаются
администраторы, координаторы, президенты, вице-президенты, менеджеры. Э. Тоффлер отмечает, что растущая и все более упрочивающая свои
позиции дисциплинирующая и контролирующая функция в индустриальном производстве трансформируется в форму власти, осуществляющую
контроль над средствами интеграции
133
.
В этот период на рубеже XX в. в Америке, в Западной Европе и в
России происходит педоцентристская революция, она реализует свои
принципы в реформаторской педагогике, возникают авторские школы
и школьные объединения, сосуществующие с классической традиционной
школой. Идеи свободного воспитания развиваются в концепциях, реализуются в практике российских педагогов и демонстрируют возможные
направления отечественной педагогики. Такие направления неклассической философии, как позитивизм, прагматизм, неокантианство, философия жизни, экзистенциализм, философская антропология, аналитическая
философия, влияют на постановку новых целей и определяют новые
принципы образования. Движущей силой в образовании «новых» школ
является стремление педагогов, представителей теории свободного вос-
130
Тоффлер Э. Третья волна. М., 1999. С. 66.
131
Там же.
132
Там же. С. 69.
133
Там же. С. 117–118.
питания, таких как Э. Кей, М. Монтессори, Г. Шаррельмана, Л. Гурлитта,
Р. Штайнера, А. Нилла и др., сочетать идеи позитивизма и эволюционизма,
влияния фактора наследственности и внешней среды на развитие ребенка
с принципами философии жизни, в частности с идеями Ф. Ницше, о присущей человеку от природы способности к творческому преобразованию
мира и утверждению себя в качестве свободной и автономной личности,
пишет Е. М. Сергейчик
134
.
Время подъема Третьей волны Э. Тоффлер соотносит со второй
половиной ХХ в., он пишет, что, хотя процесс индустриализации еще
продолжается, «положено начало другому, еще более важному процессу.
Когда прилив индустриализма достиг своего пика в период после окончания Второй мировой войны, по земле начала двигаться мало кем понятая
Третья волна,
трансформирующая все, чего бы она ни коснулась. <…>
В наши дни все страны, обладающие высокими технологиями, страдают
от коллизии между Третьей волной и устарелыми, отвердевшими экономикой и учреждениями Второй волны. Понимание этого является ключом,
придающим смысл многим политическим и социальным конфликтам,
которые мы наблюдаем вокруг себя»
135
.
Замеченный Э. Тоффлером в европейском обществе феномен Третьей
волны во второй половине ХХ в. не вполне соответствовал процессам,
происходившим тогда в экономической и культурной жизни России. «Эта
тенденция менее заметно проявлялась в нашем российском обществе, как
и во многих восточных обществах, и по сей день отличающихся мозаичным сочетанием традиционной,
культур»
136
, — пишут М. С. Иванов и М. С. Яницкий об особенностях
модернистской и постмодернистской
распространения и развития новаций на российском социальном пространстве. Описанная Э. Тоффлером для европейского общества второй
половины ХХ в. Третья волна может быть соотнесена с российской действительностью.
Итак, современный период смены культурных парадигм характеризуется тем, что индустриальное общество
не преодолено, но на него
накладывается информационное общество, чьи принципы противоречат
прежним. Коммерциализация, экономическая успешность — это реальность, доминирующая при капиталистической системе отношений. Характерные для индустриального общества принципы коммерциализации,
экономического успеха, статусности информационное общество пробле-
134
Сергейчик Е. М. Неклассическая философия образования / Романов К. В., Сергей-
чик Е. М. История и философия науки. СПб., 2016. С. 90.
135
Тоффлер Э. Третья волна. СПб., 1999. С. 39–40.
136
Иванов М. С., Яницкий М. С. Образование в постмодернистском обществе: проблемы
и перспективы // Сибирский педагогический журнал. 2012. № 9. С. 80.
48 49
матизирует, но не может отменить. Капитал информационный вступает
в конфликт с экономическим капиталом. Наступающая эпоха не может
проигнорировать эти ценности, явления коммерциализации сегодня одновременно и сдерживающий, и необходимый фактор процесса развития.
Переплетения ценностных принципов уходящей и наступающей эпохи
демонстрирует функционирование современной науки, неспособной
избежать взаимодействия с коммерческими структурами. В процессе
формирования научно-исследовательских приоритетов наряду с познавательными целями все бóльшую роль играют цели экономического
и социально-политического характера, подчеркивает условия развития
137
современного научного знания В. Г. Горохов
. Государство или ком-
мерческие фирмы вкладывают деньги в научные изыскания и получают
право требовать эффективной экономической отдачи, устанавливать
границы исследования, корректировать направления. Значимая для
развития современной науки свобода научного творчества находится
в противоречии с неизбежной зависимостью от финансирующих ее
структур. О распространении и развитии главенствующего для индустриального общества «принципа
корпорации» в образовательных
институтах В. Г. Горохов пишет: «Научные исследования и обучение
не являются больше самоцелью. Гораздо в большей степени их задачей
становится преумножение символического и монетарного капитала академического или университетского предприятия. В таком случае исчезает всякое различие между, например, автомобильным концерном БМВ
138
»
и университетом Людвига-Максимилиана в Мюнхене
. Как отмечалось
выше, потребность институтов в финансировании исследований способствует привлечению коммерческих структур в академическую среду,
значительными персонажами академического пространства становятся
«научные менеджеры» — руководители научных или образовательных
учреждений. Способность привлечь финансовые средства становится
более важным качеством, чем талант ученого и педагога. Но, умножая
экономическую привлекательность учебного учреждения, ученый или
педагог
не в полной мере может заниматься своей прямой деятельностью — наукой или преподаванием. «Превращение университета или
научно-исследовательского института в коммерческое предприятие означает изменение их роли, поскольку и сами они становятся своего рода
“торговыми” агентами, которые находятся в постоянной конкуренции
с другими коммерческими предприятиями и вынуждены позициониро-
137
Горохов В. Г. Как возможны наука и научное образование в эпоху «академического ка-
питализма»? // Вопросы философии. 2010. № 12. С. 4.
138
Там же.
вать себя на образовательном и исследовательском рынке», — заключает
В. Г. Горохов
139
.
Таким образом, в современном российском обществе сосуществуют,
переплетаются две социальные системы, противоречат друг другу и конфликтуют, но остаются в тесном взаимодействии, о чем писал Ю. Хабермас как о «незавершенности модерна». Свобода, самостоятельность,
творчество — качества, востребованные формирующимся информационным обществом, — вступают в противоречие с дисциплинированием
и контролированием индустриализма. Это
противоречие современного
этапа развития общества стало типологическим для различных социальных сфер, в числе которых и сфера образования.
Информационные процессы входят в образовательную сферу на фоне
инерционного продолжения существующих классических форм и способов образования. Кроме усиления контроля над результатами усвоения
основ наук, в массовой общеобразовательной традиционной школе сегодня
ничего не
произошло, констатирует Б. М. Бим-Бад. «С приходом постмодернистского поворота в культуре и крушением идеалов Просвещения
вся система образования, основанная на дисциплинарной власти и вере
в непоколебимость научного знания, оказалась изолированной от новых
идей, выработанных в “пост-культуре”», — подтверждает Е. А. Шапин-
140
ская
. Следует подчеркнуть особенность развития российского образования, связанную с бюрократической спецификой. Б. М. Бим-Бад пишет, что
действия институтов российского образования всегда определялись «теоретиками школы», учитель выступает только транслятором «разрешенных» знаний, умений и навыков. Формируют образовательную стратегию
«не персонажи компендиумов по истории педагогики, а чиновники, авторы
“положений
о школе”, учебных планов, программ, учебников, пособий»
141
Усилиями контролирующих структур вся реформаторская педагогика, как
и педоцентристская революция, полагает Б. М. Бим-Бад, обошла стороной российское образование. Новаторские идеи как «побочный продукт»
диспутов и экспериментов в школу не допускали. Умеренно ссылаться
на работы корифеев разрешалось, пишет Б. М. Бим-Бад, но применять
на практике идеи новаторов «имелось
в виду» только после состоявшегося
широкого эксперимента, который «никогда не случался». «Не допускалось
.
139
Горохов В. Г. Как возможны наука и научное образование в эпоху «академического
капитализма»? // Вопросы философии. 2010. № 12. С. 4.
140
Шапинская Е. Н. Модели властных отношений в образовательном пространстве со-
временной России [Электронный ресурс]. URL: http://www.cr-journal.ru/rus/journals/170.
html&j_id=12 // Культурологический журнал. 2012. № 4 (10). С. 1–9.
141
Бим-Бад Б. М. «Теоретические основы» нашей школы [Электронный ресурс]. URL: http://
www.bim-bad.ru/biblioteka/article_full.php?aid=1828&binn_rubrik_pl_articles=104
50 51
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]