Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Сопротивление в образовании в контексте смены философских парадигм. Монография
.pdf
2.3. Практики себя М. Фуко как обоснование самореализации
личности в
процессе образования
Приоритеты индустриального развития, такие как дифференциация,
структурирование, централизация, стандартизация, синхронизация
и др., в современный период парадигмальных трансформаций перестают быть системообразующими. Образом развивающегося информационного общества выступает синергетическая «ризома», объявляющая
неограниченное количество возможностей и вариаций развития любого
процесса. Следуя ризомному символу социальной трансформации,
устоявшееся единство форм и способов образования
на современном
этапе приходит к этапу деления, но делится не на привычные части
целого, а на нескончаемые диссипативные «целостности». По мысли
Е. Н. Князевой и С. П. Курдюмова, эти процессы — не фактор разрушения, а сила, подводящая систему образования к новому этапу — самоконструирования
237
.
В качестве определяющего элемента постиндустриальной культуры
Ж. Делез и Ф. Гваттари вводят символ единичной целостности — «тело
без органов»
238
. Это образ субъекта, структуры, системы или про-
цесса, для которого его неделимость-целостность имеет несоизмеримо
бóльшее значение, чем значимая для индустриальной цивилизации
сумма составляющих его частей. Данная «целостность» не может жить
внешней фиксацией, констатацией и контролем над каждым отдельно
взятым «органом»-частью, более того, такое положение дел характеризует
противоположное ее состояние — анатомическую смерть. Внешняя
организация — «организм» — представляется Ж. Делезом и Ф. Гваттари
для «единичности» не как «жизнь», но как «темница жизни». В таком экзистенциальном контексте «тело без органов» оказывается в противоречии
с внешней организацией, «организмом», «желающей машиной». «Между
желающими машинами и телом без органов разгорается настоящий конфликт
. Любое соединение машин, любое машинное производство, любой
машинный гул становятся невыносимыми телу без органов»
239
. Для «тела
без органов» внешняя организация становится силой разрушительной.
В системе координат постмодерна функционируют не «органы-осколки»,
индустриально обреченные на бесконечное деление на части, а несопоставимая с «образом организма» «целостность», которая мыслится как про-
237
Князева Е. Н., Курдюмов С. П. Законы эволюции и самоорганизации сложных систем.
М., 1994. С. 81.
238
Делез Ж., Гваттари Ф. Анти-Эдип: Капитализм и шизофрения. Екатеринбург, 2007.
С. 22.
239
Там же. С. 24.
цесс «распределения интенсивностей» и характеризуется Ж. Делезом как
«современность взрослого». Представленная «единичность» выступает
открытой, неравновесной системой и находится в прямом соответствии
с синергетической идеей нестабильности, что «кладет конец претензиям
на абсолютно контролируемое общество» в том смысле, который, как
пишет И. Пригожин, был провозглашен прежней наукой
240
.
Как отмечалось выше, тотальность властного контроля в постнеклассическом прочтении реализуется не в контроле суверена или институций,
а в неизбежной включенности субъекта в те условия, которые создает
власть. Организация перекрывает «телу» возможность быть открытым для
вариативных нарраций, и оно выступает против «органической организации органов». Микроуровень функционирования контролирующей власти
производит
соответствующее сопротивление, действующее на микроуровне
«внутреннего» субъективного пространства. Антропологический принцип
неклассической философии сохраняет свои позиции в философии постнеклассической, при этом все больше акцентируется внимание «на таких
принципах, как плюрализм, децентрация, неопределенность, фрагментарность, изменчивость, контекстуальность, демассификация, дестандартизация, которые выражаются в стремлении к утверждению разнообразия
индивидуальных стилей во всех
сферах жизни»
241
, — пишет Е. М. Сергей-
чик. Следствием данных процессов становятся непримиримость и сопротивление человека в отношении любого рода типологизации и нормирования.
Историчность форм сопротивления в образовании находит свое
выражение в образовательных парадигмах. Классической образовательной парадигмой на протяжении всей ее истории феномен сопротивления
в образовании не отмечен должным вниманием. Сопротивление
не выступает структурным элементом ни для античного образования, где ученику
полагается «молчать и слушать», ни для средневекового образования, которое строится на безусловном послушании, ни для системы Я. А. Коменского с постулатом, что «всех можно научить всему». В неклассической
образовательной парадигме изменяется понимание роли сопротивления,
которое выражается в отношении
к сопротивлению как закономерному
явлению и которое нуждается в исследовании. Постнеклассическая
парадигма развивает тенденцию неклассической философии в исследовании феномена сопротивления, осмыслении его конструктивной роли
в образовании.
В современном российском образовании, как считают представители
современной педагогической науки Н. И. Николаева, М. Е. Кузнецов и др.,
240
Пригожин И. Философия нестабильности // Вопросы философии. 1991. № 6. С. 46–57.
241
Сергейчик Е. М. Философия постиндустриального развития и образование / Рома-
нов К. В., Сергейчик Е. М. История и философия науки. СПб., 2016. С. 137.
92 93
доминируют принципы классического образования. Последовательную
трансформацию педагогического взгляда на феномен сопротивления
в образовании прослеживает М. Е. Кузнецов. Он пишет о направлениях
в образовании, которые используют историческую динамику форм сопротивления для обоснования новых методологических концепций: «Несогласие ученика с учителем не рассматривается как сопротивление, которое непременно надо сломить. В личностно
ориентированном обучении
“сопротивление” считается естественным следствием различного пони-
мания реальности, различий в ценностях и установках ученика и учителя.
Более того, сопротивление необходимо им для нормального личностного
развития»
242
. На основании постнеклассической трактовки сопротивления
как «складки» власти, которая анализировалась в параграфе 1.1., в данном
параграфе ставится задача рассмотреть в контексте постнеклассического
знания сопротивление в образовании как «складку» власти — способ
«внутренней» субъективации.
Знание исторических форм сопротивления, понимание его причин,
возможность прогнозировать следствия, владение способами анализа
сопротивления образованию способствуют утверждению гуманистической
модели
образования. Эта модель отвечает стремлению человека к саморазвитию, обретению самодостаточности, где процесс коммуникации
направлен на установление взаимопонимания и нахождения согласия
с другими людьми. В развитии творческих способностей, потенциала
коммуникативного взаимодействия, усвоения практики диалога, обретения толерантности значительная роль принадлежит образованию. Это
важнейшее направление образования в постмодернистском обществе,
подчеркивают М.
С. Иванов и М. С. Яницкий. «При выборе прагматичного варианта развития система образования будет служить требованиям
экономики, следуя за изменениями в обществе, а не отвечать на вызовы
постсовременного мира, не решать проблемы дегуманизации. При выборе
же центрированного на человеке варианта развития образование сохранит
свою историческую роль “противовеса” антигуманных тенденций»
243
Важность и необходимость развития гуманистических принципов в российском образовании подтверждает основатель школы ТРИЗ (технологии
решения изобретательских задач) А. А. Гин. Он пишет, что при реализации такой образовательной модели, с которой связаны действительные
потребности учеников, «дети не оказывают такого сопротивления учебе,
.
242
Кузнецов М. Е. Учитель и ученик в личностно ориентированном образовательном про-
цессе: концептуально-дидактический аспект [Электронный ресурс]. URL: http://www.
altspu.ru/Journal/pedagog/pedagog_6/a17.html
243
Иванов М С., Яницкий М. С. Образование в постмодернистском обществе: проблемы
и перспективы // Сибирский педагогический журнал. 2012. № 9. С. 79.
которое испытывает сегодня на себе обычная массовая школа», а учителя
получают возможность взаимодействовать с нормальными, благополучными, счастливыми учениками
244
.
Современное российское образование, несмотря на реформирование
и попытки внедрения гуманистических принципов, остается не вполне
гуманной структурой, считают М. С. Иванов и М. С. Яницкий. Сохраняется традиция «мерить людей одной меркой», не принимаются во внимание различия в «стартовых возможностях» каждого ученика, и главным
приоритетом считается результат обучения, владение определенными
знаниями, умениями и навыками. А реализация гуманистической функции
образования предполагает, прежде всего, системные изменения в отноше-
245
нии к субъекту образования
.
Мы обращаемся к анализу некоторых основополагающих принципов
гуманистической модели образования, подчеркнутых в трудах ученых
российской и советской педагогической научной школы, которые имеют
значение для осмысления сопротивления в образовании в постнеклассическом прочтении. Еще в начале ХХ в. С. Л. Рубинштейн выделяет
тенденцию, характеризующую взаимопроникновение «внутренних»
и «внешних» жизненных сфер, формирующих
личность. «Личность
тем значительнее, — писал С. Л. Рубинштейн, — чем больше ее сфера
действия, тот мир, в котором она живет, и чем завершеннее этот последний, тем более завершенной является она сама. Одним и тем же актом
творческой самодеятельности, создавая и его, и себя, личность создается
и определяется, лишь включаясь в ее
объемлющее целое»
246
. Возможный
конфликт между «объективностью и творческой самодеятельностью»
преодолевается, утверждает С. Л. Рубинштейн, если в результате создается завершенное и самостоятельное целое. Основываясь на взглядах
С. Л. Рубинштейна, В. Е. Клочко пишет, что сегодня нужна педагогика,
так организующая обучение, чтобы человек смог сам построить свой мир,
247
придать ему завершенность и значительность
.
Исследования Д. Н. Узнадзе, грузинского советского ученого первой
половины ХХ в., представляют ценностные ориентиры для постнеклассического образовательного контура. Обоснованные им «принцип коинци-
244
Гин А. А. Школа-фабрика умрет. Что дальше? (Образование на смене цивилизаций) //
Школьные технологии. М., 2000. №. 5. С. 200–208.
245
Иванов М С., Яницкий М. С. Образование в постмодернистском обществе: проблемы
и перспективы // Сибирский педагогический журнал. 2012. № 9. С. 83–84.
246
Рубинштейн С. Л. Принцип творческой самодеятельности (К философским основам
современной педагогики) // Вопросы психологии. 1986. № 4. С. 106.
247
Клочко В. Е. Системная онтопедагогика: психологическое и психофизиологическое
обоснование // Вестник Новосибирского государственного педагогического университета.
2014. № 6 (22). С. 55.
94 95
дентности» (соответствия) и «функциональная тенденция» представляют
базовые основания «новой педагогики». В соответствии с «принципом
коинцидентности» Д. Н. Узнадзе внутреннее содержит в себе то, что считается внешним, а внешнее располагает тем, что считается внутренним.
В процессе анализа теорий, которые исследуют связь между внешним
и внутренним в деятельности человека, он определил, что
«самостоятельность» внутреннего и внешнего по отношению друг к другу «совершенно
не соответствует действительному положению дела: это ошибочная идея
и не может быть пригодной в качестве предпосылки для теоретического
рассуждения»
248
.
Намерения преодолеть дихотомию материального и духовного мира
привели Д. Н. Узнадзе к прототипу «многомерного жизненного пространства» — «транссубъективному пространству» человека, где внутренне
и внешнее, объективное и субъективное составляют органическое единство. Д. Н. Узнадзе подчеркивал, что именно это единство, которое он
фиксирует как «функциональную тенденцию», становится импульсом
к «самодвижению человека»,
потенцией его деятельности. В условии
единства «внешнего» и «внутреннего» деятельность непосредственно
в себе содержит потенцию к активации. Значит, источник деятельности активизируется не под влиянием потребности, как представлялось
очевидным в рамках индустриальной культуры; в качестве мотивации
действия Д. Н. Узнадзе устанавливает «сам факт взаимодействия» человека с миром
249
. Анализируя его труды, В. Е. Клочко приходит к выводу:
«Можно утверждать, что Д. Н. Узнадзе одним из первых попытался
реализовать принцип саморазвития, который сегодня признается отличительным признаком постнеклассической науки, предметом которой как
раз и являются открытые саморазвивающиеся системы»
250
.
Таким образом, согласно Д. Н. Узнадзе, педагогике следует отказаться
от привычного антагонизма внутреннего и внешнего и тогда перед воспитанием раскроются широчайшие перспективы
251
. На развитие этой тен-
денции в постнеклассичекой философии образования обращает внимание
Е. М. Сергейчик: «Вовлеченность человека в изучаемый им мир, который
представал прежде всего как материал субъективного опыта, обусловила
размывание границ между объективным и субъективным, материальным
и духовным, уступая место представлениям о некой единой реальности,
248
Узнадзе Д. Н. Антология гуманной педагогики. М., 2000. С. 111–112.
249
Там же. С. 131.
250
Клочко В. Е. Системная онтопедагогика: психологическое и психофизиологическое
обоснование // Вестник Новосибирского государственного педагогического университета.
2014. № 6 (22). С. 56.
251
Узнадзе Д. Н. Антология гуманной педагогики. М., 2000. С. 114.
интегрирующей самые разнообразные феномены — физические, психические и любые иные»
252
. Рассмотрение бинарных процессов: поста-
новки и решения проблем, объективного и субъективного, «внутреннего»
и «внешнего», власти и сопротивления — находит решение в пространстве
постнеклассической философии. В контексте рассматриваемой тенденции
микроуровень власти производит форму сопротивления, определенную
Ж. Делезом «складкой» власти, и направляет субъекта к созданию «новых
способов субъективности». «Внутренняя» субъективация в трактовке
постнекласической
философии как конструктивная альтернатива субъективации «внешней» не только выступает в качестве сопротивления, средства обретения свободы от функционирующих в социальном пространстве
отношений власти и форм знания и способом обретения свободы по отношению к себе, но способна воздействовать на «внешнее». Здесь сопротивление осмысливается в контексте экстраполяции постнеклассического
знания — идеи
нестабильности открытой саморазвивающейся системы
на социальное пространство, где даже очень слабые изменения способны
перестраивать организацию всей системы.
Важно «озаботиться собой» для решения задач: сопротивления
«внешней» субъективации, создания собственного многомерного мира
в его целостности, для максимально продуктивного действия в пространстве диссипативной нестабильности. В данном контексте развиваются личностно ориентированные образовательные
направления. Как
пример субъективного способа творить себя и собственный мир в философии М. Фуко представлена «забота о себе» античной Греции. В связи
с исследованием «внутреннего» способа конструирования субъективности внимание М. Фуко сконцентрировано на «правилах особого рода»,
которые не обязательны для всех, они даже не обязательны для субъекта,
который
выделил их среди прочих. Но именно они творят стиль, находят
направление, превращают «существование в произведение искусства».
В понимании М. Фуко, это этика и эстетика существования, в которых
содержатся контуры новых возможностей жизни
253
. Практическое дея-
тельное становление, образование себя достоверно показывает реальные
как возможности, так и невозможности субъекта действия, определяя
его последующие перспективы «практик себя». Такой способ познания
себя посредством действия существенно отличается от новоевропейского
теоретического, умозрительного представления о себе. С точки зрения
М. Фуко, пишет В. Л. Лехциер, во многом благодаря научной
практике
и философии Нового времени для постижения истины стало достаточно
252
Сергейчик Е. М. Философия истории. СПб., 2002. С. 246.
253
Делез Ж. Жизнь как произведение искусства. Мишель Фуко / Переговоры. СПб., С. 131.
96 97
только познания или самопознания, требование модификации своего
бытия перестало быть актуальным. Вместе с тем «аскетика не организуется и не рассматривается как корпус особых практик, складывающихся
в некое специфическое искусство души с собственными техниками,
процедурами, рецептами и предписаниями. С одной стороны, она
не отличается от собственно практики добродетели: она предваряет
последнюю
, представляя собой просто ее повторение. С другой стороны,
она использует те же упражнения, что используют и для формирования
гражданина»
254
.
Обретение власти над собой необходимо, чтобы реализовать собственную свободу в отношении себя, но «забота о себе» осуществляет
не нарциссическую погоню за своим «Я». Социальный аспект «обращения
на себя» подчеркивает Ф. Гро в рассуждениях М. Фуко о стоиках: «Отно-
шение стоиков к культуре себя никак не превращало ее в альтернативу
политической деятельности, скорее, в ней видели регулирующее начало
последней»
255
. Цель «заботы о себе» не в том, чтобы отстраниться от
мира, но в том, чтобы сделаться в нем субъектом разумного поведения:
«То обстоятельство, что все это искусство жизни упирается в вопрос
отношения к себе, не должно вводить в заблуждение: обращение на себя
следует понимать не как отступничество и отказ от
деятельности,
но именно как стремление обрести в отношении к себе точку опоры для
отношения к вещам, событиям, миру», — утверждает М. Фуко
256
.
Итак, «культура себя» направляет к обретению возможности точнее определить то место, которое мы занимаем в мире. «Забота о себе»
заставляет действовать как нужно, где и когда нужно, пишет М. Фуко.
Эта практика устремлена на максимальную точность определения условий, особенностей, насыщенности, длительности действия, которое мы
предпринимаем. Субъект, обнаруживаемый в «
заботе о себе», — полная
противоположность отдельному индивиду: он гражданин мира, подчеркивает Ф. Гро
257
.
Цель субъекта, практикующего «заботу о себе», — стать подготовленным к событиям. Событиям настоящим и грядущим: ожидаемым,
неожиданным, случайным, радостным, трагичным, сокрушительным.
Для образования как открытой системы данная цель представляет интерес в контексте идеи нестабильности. «Забота о себе» утверждает: чтобы
сохранить обладание перед лицом событий, которые могут произойти,
254
Лехциер В. Л. Забота о себе и проблема философского образования [Электронный ре-
сурс] / Идея университета и топос мысли. URL: http://hpsy.ru/public/x4111.htm
255
Гро Ф. О курсе 1982 года / Фуко М. Герменевтика субъекта. СПб., 2007. С. 592.
256
Там же. С. 586.
257
Там же. С. 586, 587.
нужны «истинные речи», или «разумные речи». В усвоении «истинных
речей» важную роль играет память, для развития которой требуется последовательность упражнений в запоминании. Вот некоторые опорные точки
аскезы приобретения «истинных речей» в качестве «части себя».
1. Значение слушания. Первое правило ученика у стоиков и эпику-
рейцев, а также в пифагорейских сектах — «
молчать и слушать». У Плутарха Афинского и Филона Александрийского М. Фуко фиксирует целый
свод правил хорошего слушания (какую позу надо принять, как направить
внимание, как усвоить услышанное).
2. Значение письма. «Персональное письмо» — это заметки по поводу
прочитанного, записи бесед, размышления чьи-то или собственные, как
записные книжки, куда заносились важные
сведения или мысли, что
греки называли hupomnemata. Эти записи перечитывались для обновления
в памяти их содержания.
3. Значение «обращения на себя». Упражнения по запоминанию
выученного. «Обратиться на себя» и произвести смотр «сокровищ», которыми обладаешь. Марк Аврелий побуждал относиться к себе самому как
к книге, которую время от времени перечитываешь. М. Фуко
уточняет, что
«правила хорошего слушания» имеют целью размышление. Письмо выступает как практический компонент «упражнения себя» и «как физическое
упражнение в инкорпорации речи». Цель упражнений по запоминанию
в том, чтобы «правильные речи» всегда находились «под рукой» и таким
образом обеспечивали возможность правильно действовать
258
. Субъект
вооружается истиной, «чтобы сделать из этой выученной, закрепленной
в памяти, последовательно применяемой истины квазисубъект, который
суверенно правил бы в нас»
259
.
Указанный набор «техник себя», оснащающий субъекта знаниями,
способностями, которых он до этого не имел, в античной Греции был
обозначен термином «педагогика». Таким образом, в «заботе о себе»
существенной является роль педагогики как способа оснащения субъекта
знаниями. Картезианского субъекта, претендующего на истину в процессе
познания, определяет «субъектом познания» А. В. Ахутин
260
. Его критика
того, что М. Фуко «просмотрел познающего субъекта» в своей увлеченности «субъектом действия», техниками, «практиками себя», представляется не вполне обоснованной. Процесс приобретения нового знания,
как и «техники себя», имеет свое безусловное влияние на изменение
способа существования субъекта, и в «Герменевтике субъекта» речь идет
258
Фуко М. Герменевтика субъекта. СПб., 2007. С. 388.
259
Там же. С. 545.
260
Ахутин А. В. Практики себя и / или герменевтика субъекта // Человек RU: Гуманитар-
ный альманах. Новосибирск, 2009. № 5.
98 99
лишь о принципиальной разнице этих влияний. Не умаляется значение
познания, о чем свидетельствуют представленные выше значение и роль
«истинных речей» для реализации «заботы о себе». Как и умозрительное
«познание себя», которое предваряет практику «изменения себя», способ-
ствует практике, но не заменяет последнюю.
Анализируя «Герменевтику субъекта», В. Л. Лехциер подтверждает
мысль
М. Фуко, что одного самопознания как формы mathesis’а для постижения истины и формирования умения управлять другими недостаточно.
Наряду с mathesis’ом необходима и askesis. Аскеза создает практические
условия для постижения истины, когда речь идет о преобразовании субъекта в его бытии
261
. Практический арсенал «культуры себя», относящийся
к психогогике, проводит через предлагаемый опыт, формирует качества,
отличные от тех, которыми субъект обладал, и таким образом изменяет
способ его существования. Среди античных «практик себя» М. Фуко
выделяет как тренировки в стойкости и воздержании, так и упражнения,
называемые «мыслительной подготовкой». Например:
1. «Предварение зла». Цель
этого упражнения не в том, чтобы смотреть в будущее и приучать себя к возможным будущим бедам, пишет
М. Фуко, оно дает возможность освободиться и от зла, и от будущего.
«Надо рассматривать вещи не как они могут случиться в более или менее
отдаленном будущем, но представлять их себе уже происходящими.
И, наконец, если их представляют себе уже происходящими, то не затем,
чтобы испытывать муки и страдания, которые они могут нам принести,
но чтобы убедиться в том, что это никаким образом не реальное зло,
и одно только наше мнение о них заставляет нас принимать их за под-
262
линное несчастье»
.
2. На другом полюсе — практики воздержания, лишения, тренировки
физической выносливости. Они могли иметь целью очищение или удостоверять «демонические» способности занимающегося ими. Но в «культуре
себя» смысл этих упражнений другой: утвердить независимость человека
от внешнего мира.
М. Фуко приводит два примера. В одном он описывает Плу-
тарха Афинского в «Демоне Сократа
», представляет практику, которую
возводит к пифагорейцам. Сначала предаются спортивным занятиям,
возбуждающим аппетит. Затем следует расположиться перед столом, ломящимся от яств, а самим в это время довольствоваться простой и скудной
пищей. Второй пример: практика Луция Сенеки по подготовке к Сатурналиям, поскольку из необходимости соблюсти приличия ему следует при-
261
Лехциер В. Л. Забота о себе и проблема философского образования [Электронный ре-
сурс] / Идея университета и топос мысли. URL: http://hpsy.ru/public/x4111.htm
262
Фуко М. Герменевтика субъекта. СПб., 2007. С. 545–546.
нять участие в празднествах. Он несколько дней носит платье из грубой
ткани, спит на убогом ложе и питается одним хлебом, чтобы утвердиться
в том, что бедность — не зло, раз он вполне может переносить ее
263
. Таким
образом, тренировка в лишениях, практики воздержания помогают ему
не погрузиться в зависимость от роскоши и удовольствий.
3. Между полюсами мысленных упражнений и упражнений в реальной
ситуации располагается целый ряд других практик испытания себя. Примеров практик такого рода М. Фуко больше всего находит у Эпиктета.
Это постоянная слежка за всем
, что может прийти в голову, как у менялы,
который, когда ему приносят монету, рассматривает ее, взвешивает, проверяет качество металла и точность изображения. То есть следует знать,
взволнован ли ты представившимся тебе и действительно ли есть при-
264
чина волноваться или ее нет
. Целью этих практик является владение
собой, управление тем, что может влиять на эмоциональное состояние,
деморализовать, завладеть сознанием. Важно остаться независимым
от внешних вторжений, нереальных, но способных оказывать влияние
на реальность.
4. Вершиной этих упражнений является знаменитое melete tahanatou,
размышление о смерти или «упражнение в смерти». Луций Сенека рассматривает минуту смерти как такую
, когда можно в некотором роде сделаться
судьей себе самому и увидеть, преуспел ли ты к этому последнему дню:
«Смерть покажет, чего я достиг, ей я и поверю. Без робости готовлюсь
я к тому дню, когда придется, отбросив уловки и стерев румяна, держать
ответ перед самим собой: только ли слова мои
265
и чувства»
. Тот же тип упражнения имел в виду Марк Аврелий, когда
были отважны или также
писал: «Совершенство характера заключается в том, чтобы проводить
каждый день, как последний» или чтобы каждое дело выполнялось, как
266
последнее в твоей жизни»
. Особую значимость размышлению о смерти
придает не только то, что оно предваряет наибольшее, по общему мнению,
несчастье, не только то, что оно приводит к убеждению: смерть — не зло;
это размышление дает возможность бросить заранее ретроспективный
взгляд на свою жизнь. «Глядя на себя, как на пороге смерти, мы постигаем
истинную цену
каждого из дел, которыми мы заняты»
267
. «Упражнение
в смерти» выступает способом самооценки и оценки своей деятельности
как в ее результатах так и в процессе.
263
Сенека Луций Анней. Нравственные письма к Луцилию. СПб., 2015. С. 60.
264
Фуко М. Герменевтика субъекта. СПб., 2007. С. 546–547.
265
Сенека Луций Анней. Нравственные письма к Луцилию. СПб., 2015. С. 77.
266
Аврелий Марк. Наедине с собой. Размышления [Электронный ресурс]. URL: http://
psylib.org.ua/books/avrel01/txt01.htm
267
Фуко М. Герменевтика субъекта. СПб., 2007. С. 548.
100 101
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]