Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Современное образование. Вызовы времени - новые решения. Часть 1. Материалы XI международной научно-практической конференции

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

1 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 67 / 157 8 9 10 11 12 13 14 15 > Следующая >>>

С. Григаравичюте

Количество и результаты сдававших мотивационный тест

На сдачу мотивационного теста в Вильнюсе зарегистрировался

631 поступающий, для сдачи прибыло 1007. Поступающий мог по-

лучить за мотивационный тест 2, 1 или 0 баллов. Даже набрав 0 баллов, поступающий мог претендовать на финансируемое государством место. Из поступающих 604 были оценены 2 баллами, 382—1 баллом и 21—0 баллов (табл.).

Количество и результаты сдавших мотивационный тест

Число

Высшая школа,

где сдавался тест

Каунасская коллегия 549 193 356 0 74 282 Клайпедский университет 309 108 201 5 51 145 Шяуляйский университет 463 74 389 5 113 271 Вильнюсский педагоги-

ческий университет

зарегистриро-

вавшихся

для сдачи

631 624 1007 21 382 604

Всего 2 952 999 1953 31 620 1 302

непри

бывших

прибыв-

ших

Результат,

баллы

0 1 2

Мотивационный тест и выборы после его администрирования

Система регистрирования на тест АВШЛ ООП была недостаточно гибкой. Нужно было предусмотреть возможность сдачи теста в другом городе. Фиксированные ведомости затрудняли перемещение и выбор места сдачи для поступающих. Поздно зарегистрировавшиеся вильнюсцы были вынуждены ехать сдавать тест в Каунас, Клайпеду или

Шяуляй. Возникшие неполадки должны были устранять секретари приемной комиссии и председатели административных групп.

Распорядок рабочего дня оценивателей был спланирован нерационально. Он был таким: проверка, перерыв, проверка, перерыв и лишь после этого собеседование. Так образовался длинный перерыв и для поступающих, и для проверяющих. Тест следовало бы сдавать одновременно

двум потокам в 10.00 в бóльшей по размеру аудито-

Современное образование: российский и европейский опыт

рии, а работы проверять сразу после их написания. Таким образом сократилось бы время ожидания, и поступающему с оценивателем не пришлось бы сидеть и ждать собеседования 2—3 часа. Кроме того, одни могли бы прийти на собеседование в 12.00, а другие — в 14.00 часов.

Время сдачи письменного мотивационного теста для первого потока в 8.00 утра пающий уже должен был стоять у дверей аудитории. Для того чтобы найти аудиторию, ему надо было прийти в 7.30. Если поступающий проживал не в Вильнюсе, приехать так рано было довольно сложно, особенно при отсутствии своего транспортного средства.

Обобщая опыт администрирования, могу констатировать, что высшие школы были ционного теста, председатели административных групп постоянно поддерживали связь и координировали процесс, а пары администраторов самоотверженно работали по 12 часов в сутки. Реакцией литовской прессы на сдачу мотивационного теста была гробовая тишина — и это самая высокая оценка нашей работы.

было слишком ранним, поскольку в 7.45 посту-

подготовлены к администрированию мотива-

В. Пукене

Вильнюсский педагогический университет (Литва)

Отбор будущих учителей

в Вильнюсский педагогический университет:

мотивационный тест и его результаты

Высшее образование приобрело характер массового явления, и это вынуждает более внимательно взглянуть на мотивацию абитуриентов. В стремлении подготовить хорошего учителя-специалиста, способного совершенствоваться, очень важно, чтобы у молодых людей, идущих в педагогические вузы, была твердая мотивация. В статье представлен опыт работы в комиссии по тестированию поступающих и ших на первый курс по специальности «История» на исторический факультет Вильнюсского педагогического университета за 2009 и 2010 годы.

и обосновано решение учиться в педагогическом вузе и делать

приведены сравнительные данные по мотивам поступав-

Цель мотивационного теста — проверить, насколько продумано

В. Пукене

карьеру на этом поприще по окончании вуза. Мотивация оценивалась двумя способами: письменный ответ на вопросы и собеседование. Поступающие в течение одного часа обязаны были ответить, почему выбирают профессию педагога, изложить видение будущей карьеры, описать ситуацию (из личного опыта) и показать себя в общении с участниками ситуации, которые чем-

нибудь (возрастом, полом, способностями и др.) отличались от проходящего тест. Практически все претенденты подчеркнули педагогическое призвание: писали о любви к детям, желании с ними работать, готовности всю жизнь совершенствовать свои навыки, в будущем себя видели в должности декана или замдекана, реже — должности директора школы. Многие обращали внимание на нездоровую

атмосферу в школе: большое количество случаев издевательства. Во время собеседования часто в качестве мотива указывали на опыт командной работы, участие в деятельности общественных организаций, «педагогическую работу» с младшими братьями и сестрами. С целью сравнения мотивации поступивших на специальность «История» исторического факультета Вильнюсского педагогического университета в 2009-м (

когда мотивационная тестация еще не проводилась) и 2010 годах провели исследование. Были поставлены задачи: проанализировать мотивы решения изучать историю в педагогическом вузе, сравнить данные по мотивации поступивших в 2009 и 2010 годах, выявить влияние мотивационного теста на выбор педагогической профессии. Исследование проводилось в сентябре и в 2009-м, и в 2010

году. Опрошены 93 девушки и 60 юно-

шей.

Главным мотивом выбора было указано желание работать в школе. Поступившие в 2010 году больше внимания уделяли качеству обучения. Только для малого числа из поступивших в то время молодых людей специальность «История» была спасательным кругом, когда им не удалось поступить в другой вуз. Совсем другая картина в 2009 году — 34,9

% «спаслись» таким образом.

Анализ полученных данных позволяет утверждать, что в 2009 году на специальность «История» в Вильнюсский педагогический университет поступило одинаковое число молодых людей с мотивацией стать учителями и без нее — 34,9

%. В 2010 году число абитуриентов

без педагогической мотивации значительно убавилось — до 11,9 %. Хотели бы работать в школе более 60 % опрошенных в 2010 году и только 40

% — в 2009 году.

Современное образование: российский и европейский опыт

Выводы:

• Мотивационный тест способствует более ответственному вы-

бору, где учиться, оцениванию не только своих знаний, но и личных качеств, необходимых для учителя.

• Данный тест следует оценить как позитивное новшество при выборе качественного обучения, поощряющее начать педагогическую карьеру по окончании вуза.

• Прохождение теста является в определенном смысле репетицией

участия в конкуренции на рынке труда.

• Проведенное исследование показывает, что в 2010 году на спе-

циальность «История» по сравнению с 2009 годом поступило больше мотивированных и ориентированных на педагогическую работу молодых людей. Число случайно попавших в педагогический вуз сократилось с 34,9

% (в 2009 году) до 11,9 % (в 2010 году).

J. Żyngiel

Olsztyńska szkoła wyższa im. J. Rusieckiego

System edukacjl w Polsce

Rozpoczęta w 1989 roku transformacja ustrojowa w Polsce, dotyczyła przede wszystkim zmian w sferze politycznej i gospodarczej. Gruntowne zmiany w sferze powszechnych usług publicznych, m. in. ochrony zdrowia i edukacji, rozpoczęte zostały w końcu lat 90-tych. Zmiany w systemie edukacji w początkowych latach transformacji były najbardziej widoczne w sferze wartości. Dotyczyły one przełamania mo- nopolu państwa w organizacji szkół, co skutkowało między innymi rozwojem szkół niepublicznych. Rozpoczął się też proces przekazywania placówek oświatowych do prowadzenia przez nowo utworzone samor- ządy terytorialne. Proces ten zaczął się od przekazania przedszkoli, a po kilku latach — szkół podstawowych. Zmiany te, w tym zwłaszcza przekazanie przedszkoli, odbywały się w sytuacji chronicznego braku środków w budżecie państwa i nowych samorządów terytorialnych. Z czasem te ostatnie zaczęły radzić sobie lepiej z wydatkami publicznymi niż państwo — w efekcie tego przejęcie szkół podstawowych korzystnie odbiło się na poziomie ich usług.

Jednak bezpośrednim impulsem do wprowadzenia zasadniczych zmian była konieczność zmodernizowania powszechnych usług publicznych — administracji publicznej, ochrony zdrowia, edukacji i zabezpieczenia społecznego na kilka lat przed wejściem Polski do Unii Europe-

J. Żyngiel

jskiej, czyli w maju 2004 roku. W ten sposób reforma systemu edukacji stała się jedną z tzw. czterech wielkich reform obudowanych kilkoma mniejszymi reformami (m. in. reformą systemu opieki nad dzieckiem) i w większości wdrażanych równolegle od 1999 roku.

Pragnę przedstawić Państwu

Kompleksowa reforma systemu edukacji z roku 1999 objęła:

• Dokończenie decentralizacji zarządzania systemem oświaty, w tym przekazanie do prowadzenia kolejnym, nowym rodzajom samorządów terytorialnych (powiatom i województwom samorządowym) szkół z poziomu wyższego niż szkoły podstawowe i innych placówek oświa- towych, w tym m. in. placówek oświatowo-wychowawczych i wychowawczych, placówek kształcenia ustawicznego, poradni psychologicznopedagogicznych, zakładów kształcenia nauczycieli i placówek doskonalenia nauczycieli, bibliotek pedagogicznych, Reforma administracji i systemu edukacji zakłada, że polityka edukacyjna jest tworzona i prowadzona centralnie, natomiast administracja i prowadzenie szkół, przedszkoli i innych instytucji edukacyjnych są zdecentralizowane. Odpowiedzialność za administrowanie przedszkoli, szkół podstawowych i gimnazjów została delegowana do władz lokalnych. Sprawy administracyjne i organizacyjne oraz decyzje dotyczące wykorzystywania środków finansowych przez szkoły są przedmiotem konsultacji pomiędzy szko

łą i organem prowadzącym szkołę, tj. gminą (w przypadku przedszkoli, szkół podstawowych i gimnazjów) lub powiatem (w przypadku szkół ponadgimnazjalnych).

• Zmianę struktury systemu szkolnego, polegającą na wprowadzeniu

2-stopniowego kształcenia po skróconym do 6 lat cyklu kształcenia w szkole podstawowej: w 3-letnim gimnazjum (ISCED 2) oraz w 3-letnich szkołach ponadgimnazjalnych, z wyjątkiem 4-letniego technikum (ISCED

3). Kształcenie jest bezpłatne dla wszystkich uczniów. Jedynym kryterium przyjęć jest wiek (ukończenie 6 lat w roku kalendarzowym, w którym rozpoczyna się nauka w przypadku oddziału przedszkolnego oraz 7 lat w przypadku szkoły podstawowej). Przyjęcie ucznia do gimnazjum odbywa się na podstawie świadectwa ukończenia szkoły podstawowej (wymagane jest również przystąpienie do zewnętrznego sprawdzianu po 6 klasie szkoły podstawowej). Rodzice mają obowiązek zapisać dziecko do szkoły lub — w przypadku oddziału przedszkolnego — przedszkola, usytuowanych najbliżej miejsca zamieszkania.

• Przedłużenie o rok obowiązkowego kształcenia ogólnego w 6-letniej szkole podstawowej i 3-letnim gimnazjum, co miało decydujący wpływ na poprawę poziomu kompetencji kluczowych młodzieży zdiagnozowaną w badaniach OECD/PISA w Polsce.

Современное образование: российский и европейский опыт

Ocena wiedzy i umiejętności uczniów w ciągu roku szkolnego nie jest ujednolicona w skali kraju i pozostaje całkowicie w gestii nauczycieli. Oceny dokonuje się na podstawie regularnych sprawdzianów pisemnych i ustnych. Wyniki uzyskane przez uczniów na zakończenie każdego semestru muszą zostać zatwierdzone przez radę pedagogiczną szkoły. Uczniowie, którzy nie uzyskali zadowalających wyników powtarzają klasę decyzją rady pedagogicznej. Na zakończenie 6-letniej szkoły podstawowej (uczniowie w wieku 13 lat) — powszechny, obowiązkowy sprawdzian umiejętności wymaganych w podstawie programowej, nie mający funkcji selekcyjnej. Przystąpienie do tego sprawdzianu umożliwia rozpoczęcie nauki w gimnazjum, a jego wyniki dostarczają uczniom, rodzicom i obydwu szkołom, tj. szkole podstawowej i gimnazjum, informacji o poziomie osiągnięć uczniów. Sprawdzian ten przeprowadzono po raz pierwszy w 2002 r.

• racjonalizację sieci szkolnej, zwłaszcza na obszarach wiejskich,

w tym wzmocnienie systemu dowożenia uczniów do szkół,

• modernizacje bazy szkół, w tym szczególnie w zakresie kompu-

teryzacji,

• reformę programową zaplanowaną dla zwiększenia równowagi po-

ędzy zasobem wiedzy,

• umiejętności i postaw (w związku z wcześniejszym, encyklope-

dycznym podejściem do celów kształcenia).

Pierwszy etap szkoły podstawowej odbywa się w formie zintegrowanej, od drugiego etapu szkoły podstawowej i w gimnazjum w podziale na przedmioty i w formie ścieżek międzyprzedmiotowych. Podstawy programowe dla nauczania zintegrowanego, przedmiotowego i w ramach ścieżek międzyprzedmiotowych są takie same dla wszystkich uczniów, powstają na poziomie centralnym — są tworzone przez zespoły ekspertów powołane przez Ministerstwo Edukacji Narodowej. Szkoły, a dokładnie nauczyciele, mają możliwość wyboru podręczników z listy zatwierdzonej przez Ministerstwo Edukacji Narodowej, a także samodzielnie decydować o stosowanych metodach nauczania i oceny, wprowadzaniu innowacyjnych metod nauczania i wyborze programów nauczania lub opracowywać własne programy nauczania oparte na podstawie programowej. Zestaw programów nauczania obowiązujący w szkole zatwierdza dyrektor szkoły. Oferta nauczania w szkołach zwiększyła się w sposób jakościowy — wprowadzono nauczanie religii oraz poszerzano ofertę w zakresie nauczania języków obcych. W tym okresie powsta

ły zakłady kształcenia nauczycieli języków ob-

cych, w tym zawłaszcza języka angielskiego.

Nadzór pedagogiczny nad szkołami sprawuje bezpośrednio Ministerstwo Edukacji Narodowej, a w jego imieniu zadania w tym zakresie

J. Żyngiel

wykonują kuratoria oświaty. Zauważalną zmianą w systemie edukacji okresu transformacji ustrojowej była także próba zwiększenia wpływu rodziców i lokalnego środowiska na życie szkół.

● Reformę systemu oceniania osiągnięć uczniów, w tym wprowadzenie systemu egzaminów zewnętrznych (wdrażanego od 2002 roku) na bazie Centralnej Komisji Egzaminacyjnej i ośmiu Okręgowych Komisji Egzaminacyjnych utworzonych w roku 1999. Na zakończenie 3-letniego gimnazjum (uczniowie w wieku 16 lat) zdają powszechny, obowiązkowy egzamin, którego wyniki podaje się na świadectwie gimnazjalnym. Egzamin ten pozwala sprawdzić zdolności, umiejętności i wiedzę w zakresie przedmiotów humanistycznych i ścisłych (oraz języka obcego od 2008/09). Po raz pierwszy zewnętrzny egzamin gimnazjalny został przeprowadzony w 2002 r. Wyniki egzaminu wraz z końcową oceną osiągnięć uczniów decydują o przyjęciu do szkół średnich II stopnia. Egzamin maturalny, którego zdanie uprawnia do ubiegania się o przyjęcie na studia, składa się z dwóch części: zewnętrznego egzaminu pisemnego (przygotowywanego i ocenianego przez zewnętrzne komisje egzaminacyjne) i wewnętrznego egzaminu ustnego (ocenianego przez nauczycieli szkolnych).

Egzamin zawodowy (w zasadniczych szkołach zawodowych, technikach i szkołach policealnych) składa się z dwóch części: części pisemnej, sprawdzającej wiedzę i umiejętności związane z określonym zawodem i prowadzeniem działalności gospodarczej, oraz części praktycznej, sprawdzającej umiejętności niezbędne do wykonywania danego zawodu. Zasadnicze szkoły zawodowe wydają świadectwo ukończenia zasadniczej szkoły zawodowej (uprawniające absolwenta do podjęcia pracy zawodowej). Szkoły policealne przygotowują uczniów do pracy zawodowej.

Wdrożenie systemu awansu zawodowego nauczycieli i nowego systemu ich wynagradzania skorelowanego z awansem. Znowelizowana Karta Nauczyciela, uchwalona 18 lutego 2000 roku, wprowadziła cztery następujące stopnie awansu zawodowego nauczyciela:

— nauczyciel staż

ysta, — nauczyciel kontraktowy, — nauczyciel mianowany, — nauczyciel dyplomowany. Nauczyciele dyplomowani z wybitnymi osiągnięciami mogą również

otrzymać tytuł honorowego profesora oświaty. Nauczyciele stażyści i nauczyciele kontraktowi mają status pracowników zatrudnionych na pod-

Современное образование: российский и европейский опыт

stawie umowy o pracę (w przypadku nauczycieli stażystów jest to umowa na czas określony, w przypadku nauczycieli kontraktowych na czas nieokreślony); nauczyciele mianowani i dyplomowani są zatrudniani na podstawie mianowania.

• Upowszechnienie doskonalenia zawodowego nauczycieli.

• Powiązanie finansowania zadań oświatowych z ich skalą mierzoną

głównie liczbą uczniów.

Zgodnie z ustawą o systemie oświaty szkoły dzielą się na publiczne,

oferujące bezpłatną naukę w ramach podstawy programowej oraz szkoły niepubliczne. Szkoły niepubliczne obejmują szkoły społeczne, szkoły zwi- ązków wyznaniowych oraz szkoły prywatne. Szkoły niepubliczne mogą posiadać autorskie programy nauczania. Mogą być one finansowane z czesnego wnoszonego przez rodziców uczniów. Szkoły niepubliczne mogą także otrzymywać środki finansowe z innych źródeł, np. prywatnych przed- się

biorstw bądź fundacji. Szkoły niepubliczne w Polsce posiadające prawa szkół publicznych mają prawo do subwencji oświatowej przyznawanej na każdego ucznia, której wysokość równa jest 100

% średniego kosztu edu-

kacji ucznia w szkole publicznej. Szkoły niepubliczne mają prawo wydawać świadectwa uznawane przez szkoły publiczne i uczelnie wyższe. Różnią się od szkół publicznych zindywidualizowanymi programami nauczania oraz wyższym poziomem nauczania języków obcych.

5 maja 2006 roku powstały dwa odrębne ministerstwa: Ministerstwo Edukacji Narodowej i Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego. Ministerstwo Edukacji Narodowej odpowiada za cały system edukacji za wyjątkiem szkolnictwa wyższego, które podlega Ministerstwu Nauki i Szkolnictwa Wyższego.

Szkoły zawodowe, które podlegały wcześniej innym Ministerstwom, podlegają obecnie Ministerstwu Edukacji Narodowej. Jedynie szkoły ar- tystyczne (w zakresie przedmiotów artystycznych) i zakłady poprawcze podlegają odpowiednio Ministerstwu Kultury i Ministerstwu Sprawiedliwości.

Znaczny wzrost aspiracji edukacyjnych młodzieży, głównie na poziomie wyższym, spowodował ograniczenie naboru uczniów do szkół zawodowych. Zmianę odczuły przede wszystkim szkoły zasadnicze, które przed transformacją wybierała połowa uczniów. Szkoły zawodowe kojarzone były z nienowoczesną i nieefektywną gospodarką sprzed okresu transformacji.

Warunkiem ubiegania się o przyjęcie na studia we wszystkich uczelniach jest posiadanie świadectwa dojrzałości. Przyjęcia odbywają się na podstawie wyników egzaminu dojrzałości. W szkolnictwie wyższym ustawa z września 1990 roku wprowadziła trzy zasadnicze zmiany:

— samorządność społeczności akademickiej,

J. Żyngiel

— podstawy do rozwoju uczelni niepaństwowych oraz

— zatrudnianie kadry na zasadzie otwartego konkursu.

Studia pierwszego stopnia wg Ustawy z 27 lipca 2005 roku: „Prawo o szkolnictwie wyższym” trwają od 3 do 4 lat. Kończą się uzyskaniem dyplomu kwalifikacji zawodowych i tytułu zawodowego licencjata lub inżyniera, który uprawnia do podjęcia pracy lub kontynuowania nauki na studiach drugiego stopnia i uzyskania tytułu magistra lub tytułu równorzędnego. Tylko studia dzienne na uczelniach państwowych są nieodpłatne.

Jednolite studia magisterskie trwają od 4,5 do 6 lat i są prowadzone w uniwersytetach i innych uczelniach akademickich. W ich wyniku studenci otrzymują dyplom ukończenia studiów wyższych i tytuł zawodowy magistra — zależnie od kierunku studiów. Absolwenci posiadający tytuł zawodowy magistra mogą ubiegać się o przyjęcie na studia doktoranckie (studia trzeciego stopnia).

W ramach dostosowywania szkolnictwa wyższego do zaleceń Procesu Bolońskiego wprowadzono w Polsce:

• trójstopniowy system kształcenia (scharakteryzowany powyżej),

• suplement do dyplomu (obowiązkowy we wszystkich uczelniach

począwszy od stycznia 2005 roku),

• system zapewniania jakości kształcenia i udzielania akredytacji

(Pa

ństwowa Komisja Akredytacyjna),

• ECTS — europejski system transferu i akumulacji punktów.

Od 5 maja 2006 szkolnictwem wyższym zajmuje się oddzielne ministerstwo: Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego. Ustawa z 27 lipca 2005 r. „Prawo o szkolnictwie wyższym” wyróżnia następujące systemy studiów: stacjonarne i niestacjonarne. Podstawowym systemem studiów są studia stacjonarne, chyba że statut uczelni stanowi inaczej. Studia stacjonarne w uczelni państwowej są bezpłatne, z wyjątkiem powtarzania zajęć dydaktycznych z powodu niezadowalających wyników w nauce.

Reforma z 1999 roku nie została w pełni wdrożona (w związku ze zmianą Rządu na jesieni 2001 roku i priorytetów w polityce edukacyjnej). Dotyczyło to zwłaszcza zmian strukturalnych na poziomie szkolnictwa ponagdimnazjalnego oraz zmian programów kształcenia. Powstała zwłaszcza niespójność pomiędzy kształceniem w gimnazjum i w szkołach ponadgimnazjalnych, co jest jednym z głównych powodów wdrażania reformy programowej w roku 2009. Korekta tej reformy, wprowadzana od roku 2002, przewidywała zachowanie głównego podziału na typy szkół na poziomie ISCED 3, tj. na licea ogólnokształcące, technika, szkoły zasadnicze uzupe

łnionego o nowy typ szkół — licea profilowane, które tyl-

Современное образование: российский и европейский опыт

ko z nazwy nawiązywały do niezrealizowanej idei liceów profilowanych planowanych w ramach reformy rozpoczętej w 1999 roku (licea te nie wytrzymały próby czasu i nie odniosły sukcesu). Korekta objęła także opóźnienie o kilka lat zewnętrznego systemu egzaminowania na poziomie ponadgimnazjalnym.

W ramach kontynuowanej reformy systemu oświaty uruchomiono od 1 września 2004 roku:

• obowiązkowe, roczne przygotowanie przedszkolne dla dzieci w

wieku 6 lat;

• dwuletnie uzupełniające licea ogólnokształcące, których ukończe-

nie umożliwia uzyskanie świadectwo maturalne po zdaniu egzaminu maturalnego;

• trzyletnie technika uzupełniające, których ukończenie daje możli- wość uzyskania dyplomu potwierdzającego kwalifikacje zawodowe po zdaniu egzaminu, a także pozwala uzyskać świadectwo maturalne po zdaniu egzaminu maturalnego;

• trzyletnie szkoły specjalne przysposabiające do pracy dla uczniów z upośledzeniem umysłowym w stopniu umiarkowanym lub znacznym oraz dla uczniów z niepełnosprawnościami sprzężonymi, których ukońc- zenie umożliwia uzyskanie ś

wiadectwa potwierdzającego przysposobie-

nie do pracy. Integralną część polskiego systemu edukacji stanowi kształ- cenie specjalne, co znajduje odzwierciedlenie we wspólnych przepisach dotyczących kształcenia w placówkach ogólnodostępnych i kształcenia specjalnego. Dzieci objęte są odpowiednią formą kształcenia specjalnego na podstawie orzeczenia wydanego przez zespół specjalistów poradni psychologiczno-pedagogicznej lub zespół orzeczniczy spoza poradni na podstawie wyników badań psychologicznych, pedagogicznych i lekar- skich. Większość dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi kształ- ci się w szkołach specjalnych lub klasach specjalnych w szkołach ogólnodostępnych (dzieci te stanowią 1,67

% ogółu uczniów objętych kształ-

ceniem obowiązkowym). Kształcenie dziecka mającego specjalne potrzeby w placówce ogólnodostępnej wymaga pozytywnej opinii właściwego organu i/lub zgody rodziców.

Podsumowując — wysiłki na rzecz reformowania edukacji przed wejściem Polski do UE należy wskazać, że pomimo częstych zmian rządów i zwrotów w polityce edukacyjnej udało się osiągnąć sukces polegający na wchłonięciu przez system edukacji znacznie szerszej, niż przed transformacją ustrojową, grupy młodzieży z wyższymi aspiracjami edu-

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 67 / 157 8 9 10 11 12 13 14 15 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]