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ivanov666
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Файл:Современное образование. Вызовы времени - новые решения. Часть 1. Материалы XI международной научно-практической конференции
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W. Bünder
versitären Studienelemente mit hinein zu nehmen. Dieses strukturelle
Problem der universitären Ausbildung von Lehrkräften kann weder durch
noch so viele, noch durch noch so gut gemeinte außeruniversitäre Praxiselemente, wie z.B. Hospitationen in der Schule etc, gelöst werden.. Derartige schulische Praxiselemente sind dennoch sehr wichtig, da sie über Ziele und Anforderungen im späteren Berufsfeld Schule informieren und
damit den Lehrerstudenten erste Orientierungen für ihr aktuelles Universitätsstudium geben.
2. Lehrerbildung als individueller Qualifizierungsprozess
Die Schwierigkeit zu klären, ob die vorgesehenen Studienelemente
Studenten für das spätere Berufsfeld „Schule” vollständig und relevant
qualifizieren, hat zu einer ganz anderen Sichtweise auf die Lehrerausbildung geführt. Im Mittelpunkt dieser Perspektive steht das Individuum, der
Student als Lernender, der zunehmend im Laufe seines Qualifizierungsprozesses ein Lehrender wird. Lehrerstudenten lernen und können in der
theoretischen Ausbildung dabei das Lernen lernen - praktisch und theoretisch. So lassen sich zum Beispiel in universitären Veranstaltungen Theorien erarbeiten, die Aussagen zu möglichen Strukturierungen, Nutzungen,
Übertragungen oder Begründungen von Wissen machen. Können derartige theoretische Orientierungen zum Umgang mit Wissen auf die eigenen
praktischen Erfahrungen als zur Zeit intensiv Lernender bezogen werden,
sind Voraussetzungen geschaffen, Kompetenzen und Einsichten zum
Lernens zu entwickeln.
Aber Fähigkeiten und Fertigkeiten im Umgang mit Wissen, wie im
obigen Beispiel, repräsentieren keinesfalls alle Kompetenzen, die in der Unterrichts- und Schulpraxis verlangt werden. Daher sind weitere Lernorte
notwendig, die theoretisches Wissen und praktische Erfahrungen miteinander verbinden können. Jeder Lernort in verschiedenen Ausbildungsphasen hat besondere Ziele und Aufgaben im Qualifizierungskonzept der
Lehrerbildung zu erfüllen und entwickelt damit spezifische einmalige
Kompetenzen für den späteren Lehrerberuf. Jede Phase stößt aber auch auf
Grenzen für den Lernprozess, theoretisch und praktisch, und bereitet damit
die Notwenigkeit und Möglichkeit für ein Lernen in anderen Bereichen vor.
3. Lehrerbildung zwischen Expansion und Reflexion
Auch der Blick auf die Lehrerbildung als individueller Qualifizierungsprozess kann die Problematik einer Lehrerausbildung für die Praxis
nicht vollständig erfassen. Der Ansatz begründet mögliche Stärken und
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Современное образование: российский и европейский опыт
Schwächen verschiedener Lernbereiche eindrucksvoll, aber ohne systematisch mit einem Inhaltsangebot und einer Organisationsstruktur verbunden zu sein, bleibt dieser Ansatz individualistisch und beliebig unverbindlich.
Um zu einem umfassenderen und wirklichkeitsnäheren Modell der
Lehrerbildung zu kommen, werden wir daher beide bisher einzeln vorgestellte Blickwinkel auf die Lehrerbildung zusammenführen.
Lehrveranstaltungen werden in dieser Sicht als ein theoretisches Angebot entwickelt, sich aktiv mit bestimmten Fragen seiner späteren Berufsaufgaben auseinander zu setzen. Diese Fragen sollen dabei auf eigene
Erfahrungen treffen, damit sie als wichtig und notwendig für die Entwicklung der eigenen Professionalität eingeschätzt werden. Ein derartiges Studienangebot sollte dabei mehr bewirken, als Speicherungen von Kenntnissen im Gedächtnis und Reproduktion bei Nachfragen. Die Wirksamkeit sollte sich dagegen zunehmend auch auf tiefere Veränderungen der
Persönlichkeit und ihrer Handlungsstrukturen beziehen. Lehrerbildung in
diesem Sinne will sowohl nach außen wie nach innen wirken. Das heißt,
in derartigen Veranstaltungen geht es einerseits um Veränderungen und
Erweiterungen des äußeren Tätigkeitsfeldes und andererseits um ein
Nachdenken über sich, um Reflektion der eigenen Ziele und Wünsche
sowie um Überlegungen über zukünftige Entwicklungen. Das heißt, es
wird davon ausgegangen, dass eine intensive theoretische und praktische
Auseinandersetzung mit den Sachverhalten (nach Leontjew (1979) die
gegenständliche Tätigkeit) gleichzeitig auch zur Entwicklung der Persönlichkeit (Leontjew (1979: Entwicklungen von Motivstrukturen und von
kognitiven Strukturen) führt. Von daher muss für eine wirksame Lehrerbildung verlangt werden, dass ein vorhandener Bezug zur Praxis die theoretischen Aussagen aufgreifen kann und so zu einer aktiven Auseinandersetzung - sowohl mit der erfahrenen Praxis wie mit der vermittelten Theorie – führt. Ziel ist die Persönlichkeitsbildung, also die Entwicklung von
Motivstrukturen und kognitiven Strukturen für eine erfolgreiche tätige
Auseinandersetzung in Schule und Unterricht.
Was lässt sich an dieser Stelle bereits über zentrale Lernorte, ihren
besonderen (äußeren) Tätigkeitsmöglichkeiten und wünschenswerten persönlichen Entwicklungen für die Lehrerstudenten, sagen?
A. Lernen und Entwicklungen in der Hochschule.
Die Hochschule ist der Ort in der der Student praktisch lernt und das
Lernen lernen kann. Theoretische Veranstaltungsangebote (im weitesten
Sinne) zu diesem Thema finden also eine gute Praxisbasis vor. Damit
kann das Lernen des Studenten selbst zum Thema gemacht werden und
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W. Bünder
dabei mit Theorien etwa zur Strukturierung, Nutzung und Begründung
von Wissen aufgegriffen werden. Ein Ergebnis derartiger Veranstaltungen
kann die kritische Auseinandersetzung mit Wissen sein- in Bezug auf sein
jetziges Studium und im Hinblick auf den Umgang von Wissen in seiner
späteren Schulpraxis.
B. Lernen im Vorbereitungsdienst.
Ein Vorbereitungsort für die Schule, der in einem betreuten und begrenzten Rahmen eigene Unterrichtstätigkeiten ermöglicht, eröffnet hervorragende Gelegenheiten, Unterrichtsmethoden zu erwerben, zu analysieren und zu erproben. Theoretisch geht es also um deren Kenntnisse und
Wirkungen und praktisch um den Erwerb von Erfahrungen bei ihrem unterrichtlichen Einsatz.. Als Ergebnis für den Studenten sollte sich eine
theoretisch fundierte Beziehung zum Einsatz von Methoden entwickeln
und dazu praktische Fähigkeiten und Fertigkeiten ihrer unterrichtlichen
Anwendungen.
C. Lernen in der Berufspraxis.
Die Schule ist der Ort, in der der junge Lehrer seine beruflichen Fähigkeiten und Fertigkeiten weiter ausbaut und sein „Pädagogisches
Selbst” entwickelt. Seine Haupttätigkeit ist jetzt die praktische Unterrichtsdurchführung. Reflexion und theoretische Analysen dieser Tätigkeit sollen ihm helfen, seine unterrichtlichen Tätigkeiten zu überdenken, neu auszurichten und so weiter zu entwickeln. Tutoren oder Lehrergruppen sind
hilfreich in dieser Phase, da sie verhärtete Routinen in Frage stellen und
auf neue Handlungsmöglichkeiten hinweisen können. Das Ergebnis dieser
begleitenden Lern- und Reflexionsprozesse ist nicht der „fertige Lehrer“,
sondern der „reflektierte Praktiker“, der sich und sein Tätigkeitsfeld weiter entwickelt.
In meinem Vortrag werde ich konkrete Beispiele und weitere Angebote vorstellen, die einen Wandel der Lehrerbildung in der Spannung
zwischen praktischen Auseinandersetzungen und inneren Entwicklungen
zum Ziel. Es sind überwiegend Beispiele aus der universitären Lehrerbildung aus Deutschland. Sie lassen sich unter Erhalt ihrer theoretischen
Grundlagen auf die konkreten Verhältnisse in Russland übertragen.
Literatur
1. E. Terhart (2000): Perspektiven der Lehrerbildung in Deutschland. Abschlussbericht der von der Kultusministerkonferenz eingesetzten Kommission /
(Hrsg) Weinheim& Basel, 2000.
2. Leontjew A. N. Tätigkeit, Bewusstsein, Persönlichkeit, Berlin, 1979.
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Современное образование: российский и европейский опыт
M. Janzen
Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik,
Kiel (Deutschland)
Modell einer Verknüpfung universitärer
Lehrerausbildung mit der Unterrichtspraxis
an einer Schule*
Das Lernen lernen — das Lehren lehren.
Das hohe Interesse an der Professionalisierung der Lehrerausbildung
spiegelt sich in den hochschulpolitischen und hochschuldidaktischen Diskussionen der letzten Jahre wieder. Dabei wird das fachliche Niveau der
Lehrerausbildung in Deutschland immer wieder hervorgehoben, während
die pädagogischen und didaktischen Kompetenzen oft nicht ausreichend
gefördert werden. Daher wird als Zielsetzung einer Neugestaltung der
Lehrerbildung eine stärkere Orientierung am späteren Berufsfeld gefordert und damit auch eine bessere Verknüpfung von universitärer Theorie
und an der Schule existierender Praxis. Die Studierenden sollen die Möglichkeit erhalten in der Planung, Organisation, Gestaltung und Reflexion
von Lehr-Lern-Prozessen erste Erfahrungen zu sammeln. Innovative
Lehr- und Lernformen sollen daher so konzipiert werden, dass Studierende Themen eigenständig inhaltlich gestalten und die Aufgabe der Wissensvermittlung und Moderation für ihre Kommilitonen übernehmen.
Ein weiterer hochschuldidaktischer Entwicklungsprozess wurde durch
die Erarbeitung von Bildungsstandards für die Lehrerausbildung ausgelöst. Die Formulierung von Standards, die die Stufen bestimmter Qualifikationen eines Kompetenzbereiches beschreiben, konkretisieren die Anforderungen an den Lehrerberuf und ermöglichen andererseits die Beschreibung von Kompetenzentwicklung als Prozess mit aufeinanderfolgenden Ausbildungsstufen. Die Identifikation von Kompetenzstufen in
der Ausbildung der Universität führt in der konkreten Planung eines Seminars zur Formulierung von geeigneten Aufgabenstellungen, die die
Kompetenzentwicklung der Studierenden fördert. Die Lehrinhalte eines
Seminars, das methodische Vorgehen und der Erwerb eines Leistungsnachweises werden damit in einen Begründungszusammenhang gestellt.
*
Статьи В. Бюндера, М. Янзен, У. Амтора представляют собой общий цикл
под названием «Учиться учить и обучаться преподавать». — Примеч. ред.
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M. Janzen
Die Gestaltung und Reflexion von Lehr-Lern-Prozessen in der universitären Ausbildung, basierend auf konkreten kompetenzorientierten Aufgabenstellungen wird hier am Beispiel des Seminars „Planung, Durchführung und Analyse von Unterricht im Fach Chemie“ beschrieben. Für die
Studierenden soll dabei eine möglichst authentische Lernsituation geschaffen werden, die einen aktiven, selbst gesteuerten und an eine konkrete Situation gebundenen konstruktiven Lernprozess auslösen kann. Im
Folgenden werden die Phasen des Seminars beschrieben.
Phase 1: Theoriegeleitete Erarbeitung wichtiger Aspekte der Unterrichtsplanung.
Das Seminar bereitet auf ein dreiwöchiges Schulpraktikum vor und
vermittelt theoretische Kenntnisse und die praktischen Fähigkeiten zur
Planung, Durchführung und Analyse von Chemieunterricht. Die Studierenden sollen dabei im Kompetenzbereich „Unterrichten“ z. B. die Fähigkeit erlangen, auf der Basis einer didaktischen Analyse Chemieunterricht
theoriegeleitet zu planen, Lernvoraussetzungen planerisch zu berücksichtigen und Unterricht selbstkritisch sowie theorie- und kriteriengeleitet zu
analysieren und reflektieren. Damit eine aktive Auseinandersetzung mit
Lehr-Lernprozessen gefördert wird erhält jeweils eine Gruppe von Studierenden den Auftrag das Seminar mit einem bestimmten Thema inhaltlich
und methodisch zu gestalten. Gegenüber der Dozentin müssen vor der
Durchführung die inhaltlichen Schwerpunkte und die Methoden begründet werden.
Phase 2: Erarbeitung einer Unterrichtsstunde mit Unterstützung von
Lehrkräften.
Die Studierenden arbeiten in dieser Phase in kleinen Gruppen mit jeweils einer Lehrerin oder einem Lehrer einer Ausbildungsschule an der
Planung einer Unterrichtsstunde unter Berücksichtigung der vorausgegangenen Seminarthemen. Dabei bleibt die inhaltliche und methodische
Konkretisierung in der Hand der Studierenden. Da die Lehrkräfte die von
den Studierenden geplante Unterrichtsstunde selbst halten sollen muß die
Vorbereitung in hohem Maße präzise und nachvollziehbar sein. Die
Lehrkräfte stehen in allen Fragen der Unterrichtsplanung beratend zur
Seite. Die Studierenden wählen für die Hospitation Beobachtungsaufgaben aus, denen sie während des Unterrichts nachgehen können.
Phase 3: Durchführung der Unterrichtsstunde durch Lehrkräfte der
Ausbildungsschulen und Hospitation durch Studierende.
Der Unterricht wird von der Lehrkraft der jeweiligen Ausbildungsschule nach der Planung der Studierenden umgesetzt und von den Studentinnen und Studenten mit gezielten Fragestellungen beobachtet.
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Современное образование: российский и европейский опыт
Phase 4: Analyse und Reflexion dieser Unterrichtsstunde.
Die Studierenden fassen ihre Hospitationsaufgaben zusammen und
formulieren Verbesserungsvorschläge für die von ihnen geplante und beobachtete Unterrichtsstunde. In einer Expertenrunde berichten und diskutieren die Studierenden untereinander ihre Hospitationsergebnisse.
Diese Form der Einbindung von Lehr-Lern-Prozessen in universitäre
Seminare und die Integration der schulischen Unterrichtspraxis am Lernort Schule wurde im Semester 2010/2011 erstmals erprobt. Erste Ergebnisse und Erfahrungen können hier vorgestellt und diskutiert werden.
U. Amthor
Christian-Albrechts-Universität zu Kiel (Deutschland)
In der Black Box — Anforderungen an eine Schule
für die Verknüpfung mit der universitären Lehrerausbildung
in der Schulpraxis — am Beispiel der Entwicklungsschule
(Development School)*
Das Lernen lernen — das Lehren lehren.
Schulen beklagen sich oft, dass sie nicht an der pädagogischen und didaktischen Forschung an den Universitäten und Forschungsinstituten beteiligt werden. Sie haben vielmehr den Eindruck, dass ihnen solche Konzepte übergestülpt und die Erfahrung und Bedürfnisse der Lehrerinnen
und Lehrer zu wenig einbezogen werden. Dies gilt besonders, wenn diese
politisch motiviert sind.
Zwar haben Lehrer die Chance, sich über Fortbildungen und Fachzeitschriften über die Fortschritte in ihrem Fach zu informieren. Ihr Einfluss
auf die Entstehung solch wissenschaftlicher und (fach)didaktischer Fortschritte an den Universitäten ist jedoch meist gering. Andererseits leidet
manch theoretisch und wissenschaftlich gut geplantes Projekt daran, dass
es sich in der Schulpraxis nur begrenzt umsetzen lässt. Oder ein wissenschaftliches Projekt findet in der Schule großen Anklang, weil es praxisnah ist und vor allem weil die Lehrer bei der Planung von der Wissenschaftsseite begleitet und unterstützt werden. Wenn jedoch die Unterstützung nach Ende der Projektphase eingestellt wird, gehen an den Schulen
*
Статьи В. Бюндера, М. Янзен, У. Амтора представляют собой общий цикл
под названием «Учиться учить и обучаться преподавать». — Примеч. ред.
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U. Amthor
häufig die bereits gewonnenen Innovationen wieder verloren; der „alte
Trott“ zieht wieder ein.
Dabei fließen deren Erfahrungen, Ideen und Anregungen in einen Entwicklungsprozess an der Universität zu einem bestimmten Projektthema
ein. Die Universität bezieht diese Vorstellungen in ihre Fragestellungen und
theoretischen Diskussionen mit ein und gibt ihre neuen Ergebnisse wieder
an die Schule. Diese erprobt sie und meldet wieder an die Universität zurück. So entsteht ein sich ständig beeinflussender Entwicklungsprozess
zwischen Universität und Schule, von dem beide Seiten profitieren.
Ein solcher Prozess wurde in Schleswig-Holstein u.a. in den 1990ziger Jahren im PING-Konzept angelegt und entwickelt. Es hatte drei
gleichberechtigte Komponenten: Die didaktisch-theoretische Forschung
und Entwicklung der Konzeption durch die Universität Kiel (über das
Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik (IPN)), die Fortbildung der Lehrer, die in die Konzeption und Weiterentwicklung der Materialien einbezogen wurden, durch das Lehrerfortbildungsinstitut IQSH sowie die praktische Erprobung in den beteiligten
Schulen und deren Rückmeldungen. Alle drei Gruppen arbeiteten über
Jahre in der sogenannten Entwicklungsgruppe gleichberechtigt zusammen. Diese haben das gesamte Unterrichtsmaterial von PING als druckreife Vorlagen für die Schulen erstellt. Die Erfahrungen dieser Arbeit fließen in den Vortrag ein.
Für einen solchen rückgekoppelten Entwicklungsprozess müssen an
der „Entwicklungsschule“ (Development School), wie eine solche Schule
genannt werden kann, bestimmte Voraussetzungen geschaffen werden
oder vorhanden sein.
Der Bericht der Holmes-Group fordert u.a.
• eine bessere Ausbildung der Lehrer an der Universität in fachlicher
und didaktischer Hinsicht,
• eine Unterstützung der Lehrer mit ihren unterschiedlichen Kompe-
tenzen und Fähigkeiten, um sie weiter zu professionalisieren,
• eine enge Zusammenarbeit der Universität mit den Schulen, um die
Kompetenzen der Lehrer für die Verbesserung der universitärer Ausbildung zu nutzen,
• eine Verbesserung der Arbeitsbedingungen der Lehrer an den Schulen selbst sowie mehr Autonomie und mehr Lernen von einander.
Die Punkte 2 bis 3 sind für Schulen bedeutsam, denn sie fordern eine
ziemlich große Herausforderung, denn die Schule, die „Development
School“ sein will, muss u.a.
• für sich oder wenigstens einen Fachbereich ein klares Leitbild von
dem erarbeiten, was sie verbessern und entwickeln will;
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Современное образование: российский и европейский опыт
• die Fähigkeiten und Kompetenzen der beteiligten Lehrer kennen und
für die Arbeit an einem Ziel nutzen können. Dazu muss die Gruppe teamfähig sein;
• bereit sein, Bisheriges in Frage zu stellen und Neues zu wagen, von
dem sie u.U. nicht weiß, ob es erfolgreich sein wird;
• ihre Möglichkeiten und Grenzen kennen und beschreiben können;
• Wege finden, einen Informationsfluss zu organisieren, der alle Beteiligten gleichermaßen einbezieht und dabei Konflikte nicht ausschließt,
sondern konstruktiv aufgreift;
• Konsens und Dissens feststellen können;
• sich summativ und vor allem formativ selbst und fremd zu evaluieren;
• technisch und organisatorisch in der Lage sein, innerhalb der Entwicklungsgruppe (Schule-Schule, Schule-Universität) Daten und Materialien auszutauschen;
• die Gruppe sollte möglichst Hierarchie frei organisiert sein.
С. Григаравичюте
Вильнюсский педагогический университет (Литва)
Мотивационный тест 2010 года:
опыт администратора
В 2010 году в Литве для поступающих на программы обучения
образовательных и воспитательных направлений, по окончании которых присваивается квалификация педагога, был введен мотивационный тест. Министр просвещения и науки 5 мая 2010 г. подписал
указ «Об описании содержания и порядка сдачи мотивационного
теста», где администрирование его проведения было поручено Ассоциации высших
лее АВШЛ ООП). В ее обязанности вошло составление расписания
сдачи теста, его регламента, оценивающих комиссий и административных групп, а также подготовка методической инструкции по оцениванию. Указом министра была создана группа из девяти наблюдателей за проведением этого теста и было подтверждено «Описание
содержания и порядка сдачи мотивационного теста». В нем представлены общие положения, содержание и критерии оценки письменного опроса, содержание и критерии оценки собеседования, характеристика осуществления оценки мотивации и формализации результатов поступающих.
школ Литвы по организации общего приема (да-
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С. Григаравичюте
В течение мая 2010 года была подготовлена документация, необходимая для проведения мотивационного теста. Президент АВШЛ
ООП Пранас Жилюкас 28 мая 2010 г. подписал Регламент оценивания мотивации. В нем было определено, что оно будет проходить в
четырех высших школах Литвы: в Вильнюсе — в Вильнюсском педагогическом университете, Клайпеде — Клайпедском университете, Шяуляе —
Шяуляйском университете и Каунасе — в здании
Каунасской коллегии. Ими были сформированы административные
группы, назначены их председатели. Состав был утвержден президентом АВШЛ ООП. В каждой высшей школе созданы апелляционные комиссии.
Каждого поступающего оценивали два члена из соответствующей комиссии: один из них был с высшим университетским психологическим образованием, второй
— преподавателем любой из
высших школ. Оба оценивателя не могли быть из одной и той же институции. Для членов оценивающих комиссий и председателей административных групп (из Вильнюса, Клайпеды, Шяуляя и Каунаса)
14 июня 2010 года был проведен инструктаж. Они были ознакомлены с Регламентом оценивания мотивации и другими материалами,
связанными с
процессом оценивания, подписаны договоры и декла-
рации о конфиденциальности.
Целью данной статьи является обобщение с позиций председателя административной группы опыта мотивационного теста,
проведенного в 2010 году.
Председатели административных групп,
их функции, готовность к администрированию
(14—17 июня 2010 года)
Председателями административных групп были назначены:
в Каунасе — Раймонда Садаускене, в Клайпеде — Регина Савельева
в Шяуляе — Маргарита Вильконене, в Вильнюсе — Сандра Григаравичюте. Координатором организационных работ доцентом Вильнюсского педагогического университета Генрикой Шячкувене (которая была членом группы наблюдателей за проведением мотивационного теста) были сформированы 23 пары оценивателей. Желающих сдать тест в Вильнюсе оказалось гораздо больше, чем было запланировано, это выяснилось 16 июня 2010
года. Пришлось пере-
формировать пары оценивателей, принимая во внимание число заре-
,
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Современное образование: российский и европейский опыт
гистрировавшихся на сдачу. В Вильнюсе вместо 8 предусмотренных
пар оценивателей было создано 12, соответственно увеличили число
пар администраторов. Данная работа была выполнена председателем
административной группы. Она же составила списки пар оценивателей и администраторов, распределила аудитории для проверки теста.
В обязанности председателя входила организация встречи, расселения, питания, учета рабочего времени оценивателей
из других городов Литвы. Совместно с другими администраторами она подготовила памятку-инструкцию, в которой попунктно изложены все действия и ответственность администратора. До начала работы было организовано два заседания, на которых распределили работу между
парами администраторов. Одним из них была поручена подготовка и
присмотр за аудиториями, вторым — копирование
листов для письменного опроса по оцениванию мотивации, третьим — подготовка
ежедневных протоколов и ведомостей, четвертым — вывешивание
списков и показателей на доске объявлений, пятым — организация
кофейный и чайных пауз, шестым — помощь председателю комиссии по проведению мотивационного теста профессору Оне Монкявичене.
Пары администраторов и их основные функции
В Вильнюсе 18—23 июня
2010 года работали 32 администра-
тора. Каждой паре оценивателей помогала пара администраторов.
В ее задачи входила подготовка помещения для сдачи теста, предоставление соответствующей документации на текущий день: списки
сдающих (в 8.00 и 10.00 часов), листы для письменного оценивания
мотивации, протоколы для него, ведомости результатов. В конце дня
пара администраторов должна была собрать розданные
документы,
проверить записи в ведомостях и протоколах и передать их председателю административной группы. Ему следовало проверить сводку
результатов, подписать данные бумаги и передать их секретарю приемной комиссии доценту Геме Кудабене.
Четырехдневный опыт оценивателей был обсужден на собрании
22 июня 2010 года. Оцениватели высказали свои замечания, наблюдения, предложения и пожелания.
Председатель административной
группы подготовила сводку результатов собрания и 29 июня 2010 года направила ее заместителю министра образования и науки Нерии
Путинайте и президенту АВШЛ ООП Пранасу Жилюкасу.
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