Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Совершенствование механизмов инновационного обеспечения управления качеством в региональных системах среднего профессионального образования. Монографи
.pdf
21
государственных образовательных учреждений. Реализация данного мероприятия включает в том числе:
– модернизацию деятельности городской и окружных методических
служб;
– создание единого информационного пространства «Московское образование»;
– модернизацию технологий выявления, хранения и распространения
знаний в системе образования (библиотеки, базы данных, знаний).
7. Информационное и экспертно-аналитическое обеспечение управле-
ния качеством услуг в сфере образования. Реализация данного мероприятия включает в том числе:
– модернизацию механизмов сбора и обработки статистической информации;
– издание статических и информационно-аналитических материалов;
– проведение аналитических работ по актуальным проблемам развития системы образования города Москвы;
– разработку и внедрение системы целевых показателей результативности органов управления образованием и государственных образовательных учреждений, мониторинга их достижения;
– организацию и проведение экспертиз образовательных программ,
учебных пособий, научно-методических пособий, учебно-методических
пособий.
8. Развитие инфраструктуры инновационной деятельности в сфере об-
разования. Реализация данного мероприятия включает в том числе:
– нормативное, организационное и информационное обеспечение деятельности инновационных площадок и сетей в системе образованиям;
– стимулирование создания новых технологий воспитания и обучения,
инновационного учебного оборудования и электронных цифровых ресурсов;
– проведение экспертизы инновационных разработок и практик;
– внедрение эффективных механизмов переноса в массовую практику
апробированных инновационных разработок;
– мониторинг и экспертизу результативности и эффективности инновационной деятельности в системе образования.
9. Развитие сотрудничества московской системы образования с систе-
мами образования других регионов Российской Федерации и иностранных
государств, интернационализация столичного образования.
10. Содействие развитию негосударственного сектора образовательных
услуг и механизмов государственно-частного партнерства в образовании.
Такой комплексный подход, к решению проблем в сфере качества образования позволяет реализовать программно-целевое управление качеством как на уровне образовательных учреждений, так и на уровне региональных образовательных системы в целом. Однако практическая реализация этих мероприятий в региональных образовательных системах требует
разработки новых научно-практических подходов к их управлению, новых
22
организационных форм взаимодействия элементов и звеньев их хозяйствования.
При определении факторов и параметров, влияющих на качество об-
разования, уместно вспомнить схему Исикавы [51, 66], диаграмму причин
и результатов. Она состоит из показателя качества, характеризующего результат – качество образования, и факторных показателей (рис. 1.10).
Рис. 1.10. Схема Исикавы, реализующая структуру причин и результатов,
влияющих на качество образовательных услуг
Из рис. 1.10 видно, что управление качеством образовательной дея-
тельности является результатом системных управленческих решений
и процессов и по существу является системной проблемой требующей для
своего решения не только разработки соответствующих научнометодических подходов, математического моделирования процессов образовательной деятельности, но и рационального использования административного ресурса всего образовательного учреждения. При этом методология обеспечения качества должна пронизывать все сферы деятельности образовательного учреждения или региональной образовательной системы в
целом, и без интегрирования в образовательную практику эффективных
систем менеджмента, вряд ли может быть реализована в полной мере.
23
Сложный и разнообразный характер задач уже на начальных этапах
разработки и функционирования системы управления качеством для любой образовательной структуры, требует принятия ряда принципиальных
управленческих решений. В числе таких решений основополагающим является разработка концепции управления качеством, которая отражает совокупность представлений о том, каким образом можно достичь требований, составляющих сущность понятия «качество» в конкретной образовательной структуре.
Аналитический обзор современных проблем, системных исследований и разработок в области управления качеством, позволяет выделить три
основных модели его управления, которые используются или могут быть
использованы в образовательной деятельности – профессиональная, бюрократическая и индустриальная [17, 79, 80].
Профессиональная модель подразумевает, что преподавательский состав образовательного учреждения выступает как гарант качества предоставляемых образовательных услуг и имеет высокий уровень квалификации. Администрация образовательного учреждения создает условия преподавательскому составу для осуществления профессиональной деятельности. Оценка качества образовательных услуг лежит при этом только
в плоскости профессиональной экспертизы.
Бюрократическая модель основана на аудиторском принципе – каждое
образовательное учреждение должно иметь лицензию или сертификат
установленного образца, вышестоящими организациями осуществляются
регулярные проверки, а о качестве предоставляемых услуг судят с позиций
профессиональной модели и используют статистические показатели и соответствие стандартам.
Индустриальная модель предполагает использование концепции непрерывного повышения (обеспечения) качества товаров и услуг, получившей в середине XX века развитие в промышленности, а с начала 90-х гг. –
в сфере образования некоторых экономически развитых стран.
Как показывает опыт стран мирового сообщества, для систем образования оказались пригодными и весьма эффективными инструменты и методы управления, используемые на промышленном производстве и положенные в основу индустриальной модели управления качеством. При этом
«индустриальная модель управления качеством» имеет в своей основе философию всеобщего управление качеством – TQM [12, 25, 26].
Всеобщее управление качеством – TQM (англ. Total Quality
Management) – это принципиально новый подход к управлению любой организацией, в том числе и образовательными учреждениями, положенный
в основу международных стандартов ИСО серии 9000 [74, 116, 117]. В
настоящее время Всеобщее управление качеством все в большей степени
становится идеологией, охватывающей различные слои общества.
На сегодняшний день наличие системы менеджмента качества является одним из критериев аккредитации образовательных учреждений и для
образовательных учреждений СПО была рекомендована «Типовая модель
24
системы менеджмента качества для учреждений среднего профессионального образования», основанная на стандарте ISO 9001: 2008 (ГОСТ ИСО
9001– 2011) [31, 32, 33, 34, 35]. Данная модель представляет собой упорядоченную совокупность рекомендаций, которые могут применяться
для общего руководства образовательного учреждения с целью совершенствования качества образования.
Существует большое количество теоретических и практических раз-
работок (М.М. Поташник, П.И. Третьяков, О.Е. Лебедев, П.Ф. Анисимов,
В.Е. Сосонко, Д.Ш. Матрос и др.), которые могут помочь в построении
эффективных систем менеджмента качества, гарантирующих конкретизацию и оптимизацию взаимоотношений производителей и потребителей
образовательных услуг в соответствии с существующими законами и нормами. Однако необходимо обратить особое внимание на то, что МС ИСО
серии 9000 должны работать вместе с методами, процессами и технологиями, применяемыми в учреждении (по принципу дополнительности),
а не подменять их. При этом требуется гармонизация всей деятельности
образовательного учреждения с требованиями основных положений данного стандарта, что влечет за собой существенный реинжиниринг образовательных процессов [75].
Обязательным требованием МС ИСО серии 9000 и условием поддер-
жания СМК в рабочем состоянии является своевременная и точная оценка
результативности системы, которая зависит от «качества» оценки процессов, выделенных в рамках действующей в учебном заведении системы, что
предполагает выделение не только показателей результативности по процессам, но и по группам процессов [33]. Сложность выполнения этих требований для образовательных учреждений обусловлена тем, что оценка результативности СМК зависит от многих факторов, а само принятие управленческих решений происходит в условиях неопределенности, наличии
расплывчатых ограничений, неполных и нечетких данных.
Следует заметить, что в работах исследователей по проблемам каче-
ства профессионального образования нет единства взглядов на определение критериев, способных дать объективную оценку как деятельности по
обеспечению качества образования, так и результату образования. В большинстве случаев авторы отождествляют понятие качества образования
с понятием качества подготовки выпускника. Подобная точка зрения отражена в работах О.Е. Пермякова, в которых предлагается использовать
комплексный алгоритм для оценки результатов освоения профессиональных образовательных программ, интегральную оценку качества подготовки выпускников учреждений профессионального образования, универсальную шкалу оценки индивидуальных образовательных достижений
и модель рейтинговой системы оценки компетенций обучающихся.
Применяемые на сегодняшний день критерии оценки качества образо-
вания многообразны, объемны и сложны в обработке. Различные подходы к
выбору критериев оценки описаны в работах В.И. Круглова, П.И. Третьякова,
М.М. Поташника, В.П. Панасюка и др. Например, в предложенном
25
П.И. Третьяковым варианте используется 14 критериев, а М.М. Поташник
рекомендует использовать 26 критериев. Чаще всего используется комплекс методик, каждая из которых насчитывает 10–15 критериев.
Разработанная Санкт-Петербургским региональным центром оценки
качества образования методика несколько проще в применении, однако,
как и приведенные выше, требует существенной адаптации к учреждениям
среднего профессионального образования. В ряде работ [42, 50, 57, 60, 65,
79, 81, 93] предлагаются комплексные методики, оценивающие качество
с позиций характеристик менеджмента, учебного плана, достижений учащихся, квалификации команды, психологического климата в образовательном учреждении, ресурсов его развития. Общей проблемой для этих
методик является рассогласование критериев, применяемых в различного
вида проверках деятельности образовательных учреждений, в том числе
при аттестации.
Компетентностной подход к результатам образования используется в
работе И.М. Бадаян, где в качестве интегрального показателя качества
профессиональной подготовки рассматривается социально-профессиональная компетентность. В работе Л.А. Коляды предлагаются следующие показатели качества педагогического образования: профессиональная компетентность, сформированное педагогическое мышление, развитие педагогических способностей, личностный опыт, являющийся инструментом профессиональной деятельности, профессиональная позиция, творческий
стиль учения как способ деятельности.
Использование компетентностного подхода является весьма актуальным, так как в компетентностной модели перечень необходимых компетенций определяется в соответствии с запросами работодателей, требованиями преподавательского сообщества и широких общественных кругов.
Однако методики такой оценки в полной мере не разработаны.
В ряде работ в моделях описываются объекты управленческой деятельности, характеризующие организационную культуру образовательного
учреждения. Однако отсутствие ценностного аспекта деятельности преподавателя, а также односторонность моделей, не учитывающей качество
субъектов образовательного процесса и отношения между ними, является
существенным их упущением.
Другой точки зрения придерживается О.А. Граничина, рассматривая
качество образовательного процесса как степень соответствия его заданным и предполагаемым запросам потребителей. В разработанной им концепции одной из основных функций контроля является диагностика текущего состояния педагогических процессов с целью инициирования в них
изменений путем ориентации на лучшие образовательные практики, стимулирование инновационной активности. Эта концепция разработана
в русле представлений о системе менеджмента качества, которая может
решить все основные проблемы качества образования с позиций идеальных процессов, что существенно осложняет ее практическую реализацию
в силу сложности гуманитарных процессов.
26
Столь разные подходы к выбору критериев качества профессиональ-
ного образования во многом определяются неоднозначным толкованием
самого понятия «качество профессионального образования». Рекомендованные в типовой модели критерии оценки качества профессионального
образования не в полной мере удовлетворяют потребностям и возможностям практиков и разработчиков СМК, что способствует продолжению поиска решений данной проблемы.
Анализ современных тенденций развития российских региональных
системы образования и опыта внедрения МС ИСО 9000 в различных сферах деятельности, приводят нас к пониманию, что кроме обеспечения
внутренних показателей качества образовательных услуг, менеджмент
необходимо нацелить на удовлетворенность потребителей образовательных услуг. В качестве методологии инновационного обеспечения управления качеством образовательных услуг могут быть приняты принципы TQM
и основанные на них международные стандарты серии ИСО 9000, которые,
по своей сущности являясь универсальными в применении для любых отраслей, требуют существенной адаптации к образовательной деятельности
учреждений СПО. И в этих условиях, разработка, совершенствование
и внедрение новых методологических подходов к управлению качеством,
в рамках региональных системы образования становится весьма актуальной задачей.
1.3. Инновационное обеспечение управления качеством как
ключевое звено в решении вопросов эффективного управления
региональными системами образования
Признание инноваций в качестве доминирующего фактора развития
любой региональной системы образования является одной из ведущих характеристик нашего времени. Это обусловлено прежде всего тем, что способность к созданию и восприятию инноваций, выбору инновационного
пути развития позволяет образовательным учреждениям и региональной
образовательной системе в целом развиваться в условиях нарастания динамики социальных изменений, глобализации рынков образовательных
услуг и ужесточения конкуренции [112].
В связи с этим модернизация российского образования и ее проведе-
ние невозможны без опережающего развития и совершенствования на инновационной основе региональных образовательных систем. Поскольку
отсутствие стройной системы организационно-экономических механизмов,
позволяющих реализовывать инновации и на этой основе повышать качество образовательных услуг, негативно сказывается на конкурентоспособности образовательных систем. И здесь основными проблемами являются
отставание теоретических исследований и методических разработок
по инновационному обеспечению образовательной деятельности и в частности инновационному обеспечению управления качеством образовательных услуг. А существующие инфраструктуры (экспериментальные инно-
27
вационные площадки), проводящие новшества от создания до широкого
внедрения в образовательное пространство, остро нуждаются в разработке
эффективных систем управления, позволяющих гибко управлять инновационными проектами и снижать затраты времени при согласовании нестандартных решений. Это в свою очередь требует разработки концептуальных моделей организации и развития экспериментальных площадок
и инструментов их реализации, разработки методических подходов к оценке деятельности экспериментальных площадок и эффективности инновационных образовательных проектов.
Исходя из того, что инновационная деятельность является основным
бизнес-процессом, обеспечивающим инновационное развитие образовательного учреждения, ее можно трактовать как процесс создания, освоения, распространения и использования инноваций, направленный на гармонизацию финансово-экономических, образовательных и социальных целей деятельности образовательного учреждения [8, 62]. В силу поискового
характера инновационная деятельность представляет собой динамический
процесс, требующий разработки новой методологии организации и развития, основанной на теоретических положениях эволюционной экономики.
Моделирование данного процесса включает в себя разработку статистических моделей организации инновационной деятельности, определение механизмов, влияющих на ее потенциальную динамику и разработку динамической модели процесса проведения эксперимента на базе полученных
результатов.
По назначению инновационные процессы в образовании можно
условно разделить на общие и частные [82].
К общим педагогическим инновациям относятся глобальные концепции современного образования:
оптимизация учебно-воспитательного процесса;
гуманистические положения и практические технологии;
организация и управление педагогическими процессами;
информационные технологии.
К частным педагогическим инновациям относятся авторские нововведения, которые разрабатываются в унисон современной парадигме образования и внедряются непосредственно в образовательных учреждениях.
Обязательным условием внедрения новшеств является запланированный
результат, связанный с усовершенствованием организации управления,
обеспечением качества образовательного процесса, форм и методов контроля при подготовке специалистов.
Самыми распространенными и значимыми являются инновации, связанные [84] с:
переходом к деятельностной парадигме образования;
внедрением компетентностного подхода в образовании;
28
организацией учебного процесса и внедрением новых образователь-
ных технологий, являющихся ведущим фактором развития инновационного учебного процесса;
профилизацией и специализацией общего образования, которые поз-
воляют формировать глобальную систему открытого, гибкого, индивидуализированного, непрерывного образования человека в течение всей его
жизни;
профессионализацией управленческой деятельности как одним из
условий успешности и эффективности инновационных процессов в образовании.
В зависимости от концептуальных положений обновления и содержа-
ния образования инновационные процессы можно разделить на методико
ориентированные и проблемно ориентированные [83].
В основе методико ориентированных инновационных процессов ле-
жит реализация той или иной образовательной технологии и методики,
например:
– применение современных информационных технологий;
– применение принципа интеграции содержания образования;
– развивающее обучение;
– дифференцированное обучение;
– проектное обучение;
– проблемное обучение;
– программированное обучение;
– модульное обучение.
Проблемно ориентированные инновационные процессы, как это и
определено названием, направлены на решение определенных задач, связанных с формированием конкурентоспособной личности.
Большое количество теоретических и практических исследований на
тему инноваций дает возможность говорить о формировании теории инноваций, развитии различных направлений и концепций в рамках этой теории.
Существенный вклад в формирование научного подхода к изучению
инновационного процесса в организации внесли Ф. Янсен, Э. Дандон,
Ф. Андерсен, М. Ташман, Р. Моборн, Э. Харгадон, Дж. Уттербек, У. Абернати, Р. Хендерсон, К. Кларк, А.Б. Титов, В.Ю. Котельников, Д.Ю. Хомутский и др.
Исследованиями механизмов конкурентоспособности и управления
инновационной деятельностью в сфере профессионального образования
занимаются многие российские ученые, среди которых можно выделить
работы В.И. Жукова, В.А. Гневко, Н.Л. Пономаревой, Б.М. Смирнова,
Н.Д. Сорокиной, В.Е. Рохчина, Ф.С. Веселкова, Н.М. Платоновой,
В.Н. Виноградова и других.
Из работ, проведенных в рамках глобальной концепции современного
образования, особый интерес представляют результаты, полученные:
Ю.К. Бабанским; К. Роджерс, Л. Берталанфи, А. Моисеевым, М.М. Поташ-
29
ник (организация и управление педагогическими процессами), В.М. Монаховым, В.В. Рубцовым, А.Я. Савельевым и др.
Несмотря на наличие ряда научных работ в области теории и практики инновационной деятельности как основы и инструмента развития образовательных систем, можно констатировать, что исследование этой проблемы ведется главным образом на макроэкономическом уровне. На
уровне инновационных экспериментальных площадок региональных систем образования, образовательных учреждений проблемы управления инновационной деятельностью, инновационным обеспечением качества образовательных услуг остаются недостаточно проработанными, как в методологическом, так и в практическом плане.
К сожалению, в указанных исследованиях не нашли отражения вопросы, обобщения теоретических и практических наработок, связанные с процессом создания, развития экспериментальных площадок в образовании
и концептуальными основами управления – важнейшими аспектами
управления инновационным процессом в образовательной среде. Несмотря
на большой объем накопленных знаний в области инноваций, в зарубежной и российской литературе остались вне достаточного аналитического
внимания некоторые значимые вопросы, в частности теоретические и методические основы формирования системы управления инновационным
процессом в региональных системах образования, учебных учреждениях
различного уровня и качественной оценки (инновационного аудита) таких
систем.
В большинстве трудов по рассматриваемой проблеме вопросам инновационного обеспечения управления качеством образовательных услуг
уделяется незаслуженно мало внимания. Разработка данной проблемы обделена вниманием и в современной теории менеджмента в сфере образовательных услуг; работы, посвященные системному управлению качеством,
инновационному обеспечению управления качеством образовательных
услуг встречаются крайне редко. Рассматриваемые в них модели носят в
основном принципиальный характер и как правило непригодны для анализа функционирования процессов предоставления образовательных услуг
и принятия оптимальных решений об их улучшении. Они слабо учитывают
специфику и потребности экономики, особенности задач, которые предстоит решать в области управления качеством.
Трансформация российской образовательной системы за счет инноваций признается и руководством Российской Федерации. Ряд нормативноправовых документов, принятых в последние годы в нашей стране, призван стимулировать инновационную активность и развитие инновационного потенциала образовательной системы РФ. Этой цели служит и национальный проект «Образование», одним из приоритетных направлений которого является поддержка и развитие лучших форм организации отечественного образования. В рамках этого проекта осуществляется целевая
поддержка, как отдельных учебных учреждений, так и регионов, внедряющих инновационные программы и проекты, новые управленческие меха-
30
низмы. Для успешной реализации данного проекта в региональных образовательных системах требуется решения ряда сложных научнопрактических задач таких как:
– определение базовых теоретических предпосылок управления инно-
вациями в региональных системах образования;
– определение сущности инновационного процесса, его структуры и ме-
ханизмов управления с учетом специфики образовательных учреждений;
– определение условий, которые должны быть созданы для повыше-
ния инновационной активности и результативности инновационного процесса в образовательных учреждениях;
– определение управленческих практик, ориентированных на стиму-
лирование инновационного процесса в образовательных учреждениях;
– разработка механизма качественной оценки системы управления
инновационным процессом – процедуры инновационного аудита. Что требует определение сущности инновационного аудита, его структуры, а также методики его проведения в образовательных учреждениях.
Эффективность инновационной деятельности в сфере образования
определяется в значительной мере условиями, в которых она осуществляется. В них включаются:
– создание современной нормативно-правовой базы, определяющей
институциональную внешнюю среду организации и управления инновационной деятельностью;
– выбор оптимальной организационной структуры, учитывающей
специфику данной деятельности;
– разработка научно-методических и опытно-экспериментальных ма-
териалов;
– формирование требований для экспертизы содержания инновацион-
ных проектов и используемых методических и учебных разработок;
– разработка методик оценки эффективности всех сторон деятельно-
сти инновационной площадки.
Рассматривая систему образования города Москвы как пример круп-
ной региональной образовательной системы следует отметить, что в ней
традиционно большое внимание уделяется поддержке инновационной деятельности в системе образования. В настоящее время в регионе работает
216 инновационных площадок. В деятельность по разработке и внедрению
инноваций включено 1476 государственных образовательных учреждений
всех типов и видов и около 12 тысяч педагогов.
Однако новые задачи, сформулированные в Государственной про-
грамме города Москвы на среднесрочный период (2012–2016 гг.) «Развитие образования города Москвы («Столичное образование»)», а также задача интеграции инновационного сектора города Москвы в общефедеральную инфраструктуру инновационной деятельности определяют необходимость модернизации существующих подходов к ее организации. Региональная образовательная система города Москвы остро нуждается в формировании эффективных механизмов создания и продвижения инноваци-
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]