Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Семья как субъект взаимодействия со школой. Учебное пособие
.pdf
Глава 1. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ШКОЛЫ И СЕМЬИ КАК НАУЧНАЯ ПРОБЛЕМА
В декабре 1917 г. вышло распоряжение дошкольного отдела Наркомпроса, в котором подчеркивалась «…цель положить
начало общественному воспитанию ребенка, что будет способствовать формированию физически и умственно развитого,
трудоспособного и полезного члена общества». Председатель
Наркомпроса A. B. Луначарский отмечал: «Госудаственновоспитательное учреждение должно раньше, чем социальная
жизнь, пропитаться новым духом, оно должно возвыситься
над
бытом, от него должны исходить воспитательные силы.
Школа должна выправить те искривления, которые дает ребенку жизнь». При этом он полагал, что желаемый результат
в воспитании можно получить лишь в объединении усилий
школы, общественности и семьи, но при направляющей роли
школы и влияния ее на семью.
В апреле 1919 г. состоялся I Всероссийский съезд по дошкольному воспитанию. На съезде в докладе председателя
дошкольного отдела народного комиссариата Д. Л. Лазуркина наряду с «Задачами социального воспитания в связи с новыми формами общественной жизни» были выдвинуты положения: «Учреждения общественного дошкольного воспитания
должны способствовать переустройству старой семьи, установлению единых задач общественного и семейного воспитания».
Таким образом, на передний план выдвинулся принцип сочетания общественного воспитания с семейным. Хотя общественное воспитание детей было признано ведущим в те годы
по идеологическим соображениям, а также по причине вовлечения женщин в массовое производство. Детский сад являлся
социальным центром, который помогал пролетарской семье
воспитывать детей квалифицированными специалистами, и
где ребенок находился в коллективе сверстников. Общественным дошкольным воспитанием были охвачены далеко не все
дети, и в помощь родителям издавалась многочисленная педагогическая литература, создавались педагогические курсы
для матерей. В те годы зарождались разнообразные формы
сотрудничества детского сада с семьей; они просуществовали
не один десяток лет, и многие существуют по сей день (далее
мы рассмотрим их подробнее.).
На II Всероссийском съезде по дошкольному воспитанию в
1921 г. обсуждалась необходимость изучения семьи ребенка и
51
Т. К. Ким «СЕМЬЯ КАК СУБЪЕКТ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СО ШКОЛОЙ»
установлени
я с семьями тесной дружественной связи. Воспитание в дошкольных учреждениях начали рассматривать как
средство компенсирования недостатков семейного воспитания.
Эти идеи нашли отражение в «Памятке для руководителей дошкольными учреждениями» (1922).
Приведем в качестве примера выдержки из программы
трехмесячных дошкольных курсов для родителей 1930 г. Одна
из характерных для того времени тем для
беседы: «Старый быт
семьи (религиозность, пьянство, шовинизм, индивидуализм,
физическое наказание и отрицательное его влияние на ребенка)». Родителям давали задания понаблюдать за своим ребенком, выявить условия антирелигиозного, интернационального
воспитания, прочитать соответствующую литературу, посетить
образовательное учреждение. Использовали лекции-беседы,
практические занятия, знакомство с организацией учреждений. Предполагалось, что вся работа будет строиться на активности и самодеятельности родителей, на выполнение ими заданий у себя в семье. Создание в 1934 г. «Программы детского
сада» – основного государственного документа – определило содержание работы с детьми и сотрудничества педагогов с родителями. В 1938 г. вышли новые документы для детских садов:
«Руководство для воспитателя», «Устав детского сада». В них
намечались основные установки и практические мероприятия
по укреплению связи детского сада с семьей. В основном, они
были направлены на решение материально-хозяйственных
проблем детского сада.
Положительным моментом тех преобразований в сфере сотрудничества образовательных учреждений и семьи с современной точки зрения является активизация родителей, но
вместе с тем следует отметить уже упомянутые негативные
стороны: излишнюю идеологизацию содержания работы с родителями, недоучет их интересов, потребности в знаниях.
Таким образом, педагогика того периода признавала роль
семьи в воспитании ребенка, но это вело не к признанию необходимости более тесного сотрудничества образовательного
учреждения с семьей, а скорее к взгляду на семью как на такой социальный институт, который противостоит обществу в
целом и образовательному учреждению в частности. Семью
надо изучать как некий мешающий правильному воспитанию
52
Глава 1. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ШКОЛЫ И СЕМЬИ КАК НАУЧНАЯ ПРОБЛЕМА
детей фактор, который желательно подчинить обществу и с
влиянием которого нужно бороться. Подобный взгляд на семью
определялся тем, что семьи, естественно разные, как будущие
строители коммунизма в соответствии с советской идеологией
должны быть, если можно так сказать, унифицированными.
Индивидуальные различия не приветствовались.
В первые десятилетия советской власти вопрос о воспитании
и обучении ребенка, в том числе о роли семьи и школы в
этом процессе вызвал бурный научный и практический интерес, который был обусловлен перестройкой общества и всей системы воспитания подрастающего поколения. Большой вклад
в разработку этой проблемы внесли ученые П. П. Блонский, С.
И. Гессен, М. В. Крупенина, А. С. Макаренко, М. М. Пистрак,
С. Т. Шацкий, В. Н. Шульгин и другие. В этот период формируются следующие модели взаимоотношений школы и семьи:
• «школа – центр воспитания в социальной среде» – мо-
дель, объединяющая воспитательные усилия вокруг ребенка;
• «иллюстративная школа», активизирующая внимание
к семье с целью влияния на улучшение быта семьи, организацию взаимоотношений в ней;
• модель «горизонтальных линий», разработанная
В. Н. Шульгиным и предполагающая создание системы
образовательно-воспитательных учреждений, в которой роль
учителя заключалась бы в педагогизации окружающей среды,
в помощи саморазвитию, самоорганизации и самообразованию
детей и взрослых.
Представители педологии (П. П. Блонский, Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин и другие) также подчеркивали необходимость преемственности воспитания в семье и школе, которая
исходила из понимания учеными сущности развития индивида как единства биологического и социального [28].
В это время в практике взаимодействия семьи и школы
начинает преобладать авторитарное воздействие школы на
семью. В этот период укрепляется модель «школа контроля
социальной среды». Ответственность за суждения детей, за их
поведение в школе, на улице, в семье возлагается на учителя и
классного руководителя (должность классных руководителей
введена в 1934 г.). Вводится жесткий контроль семейного воспитания.
53
Т. К. Ким «СЕМЬЯ КАК СУБЪЕКТ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СО ШКОЛОЙ»
После окончания Великой отечественной войны сместились
акценты во взаимодействии с семьей. Например, Е. А. Аркин
(1873–1948) отмечал, что все лучшее, что получает ребенок в
семье, надо сделать достоянием детского сада, а все лучшее, что
приобретает в детском саду, должно находить продолжение и
опору в условиях семьи.
Содержание сотрудничества семьи и детского
сада определяется «Руководством для воспитателя детского сада» (1945) и
«Уставом детского сада» (1945). В этих документах было сказано
о том, что детский сад должен служить примером правильного
воспитания дошкольников и оказывать помощь родителям в
воспитании детей в семье. Однако, как отмечал В. А. Сухомлинский (1918–1980), дошкольные учреждения не могут заменить детям семью, отца и мать, являющихся главными воспитателями для ребенка [141].
В 40–80 гг. XX в. проблема « борьбы» образовательного учреждения и семьи уже не ставилась так остро, но основная тенденция – стремление подчинить семью влиянию школы – сохранялась. Глобальной целью по-прежнему являлось воспитание,
прежде всего, члена общества, поэтому более правильным считалось воспитание общественное, а не семейное. Таким образом, семья рассматривалась не как субъект сотрудничества, а,
скорее, как объект воздействия.
Так, например, в Уставе детского сада, утвержденном 15 декабря 1944 г., говорилось: «Детский сад... должен служить примером воспитания детей дошкольного возраста и оказывать помощь родителям в воспитании ребенка в семье», а во Временном
положении о дошкольном детском учреждении (яслях-саде),
утвержденном Постановлением Совета Министров РСФСР 8
марта 1960 г., говорилось: «Дошкольное детское учреждение –
ясли-сад – создается в интересах осуществления системы коммунистического воспитания детей дошкольного возраста».
Но постепенно эта позиция смягчалась. Так, в Положении
о дошкольном учреждении (1985) уже утверждалось, что оно
«в тесном содружестве с семьей осуществляет гармоничное развитие и коммунистическое воспитание детей дошкольного возраста, успешную подготовку к обучению в школе».
Идеи взаимодействия семейного и общественного воспитания развились в работах В. А. Сухомлинского, который писал:
54
Глава 1. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ШКОЛЫ И СЕМЬИ КАК НАУЧНАЯ ПРОБЛЕМА
«В дошкольные годы ребенок почти полностью идентифицирует себя с семьей, открывая и утверждая себя и других людей преимущественно через суждения, оценку и поступки родителей». Он подчеркивал, что задачи воспитания могут быть
успешно решены в том случае, если школа поддерживает связь
с семьей, а между воспитателями и родителями
установлены
отношения доверия и сотрудничества. В практике Павлышской школы, возглавляемой В. А. Сухомлинским, работе с детьми предшествовало изучение их семейно-бытовых условий. Он
ввел понятие «школьно-семейное воспитание», которое назвал
полноценным общественным воспитанием. «Без активного участия отца и матери в жизни школы, без постоянного духовного
обогащения взрослых и детей невозможна сама семья, как первичная ячейка общества, невозможна школа, как важнейшее
учебно-воспитательное учреждение, и невозможен моральный
прогресс общества» [141].
В 50-е гг. возрастает внимание к проблеме связи семьи и
школы, предпринимается попытка обосновать более демократичный стиль их взаимодействия. Проводится мысль о том, что
только через взаимодействие семьи и школы можно достигнуть
успеха в воспитании. Кроме того, подчеркивается, что только
тесная связь с родителями способствует повышению успеваемости и сознательной дисциплины учащихся.
Поддерживать эту связь должны классные руководители. Им
рекомендуется осуществлять постоянное взаимодействие с родителями в целях обогащения и активизации воспитательных
возможностей последних за счет просвещения и привлечения
к участию в делах класса. Традиционными формами работы с
родителями становятся родительские собрания, посещение учащихся на дому. Большое внимание уделяется просвещению родителей. На родительских собраниях классным руководителям
рекомендуется освещать проблемы взросления ребенка, раскрывать особенности формирования характера, дисциплинированности; анализировать условия, способствующие успешной учебе.
Однако, несмотря на положительный опыт обращения к семье и
родителям как к помощникам в организации учебного процесса
в школе, осмысления необходимости взаимодействия школы и
семьи, все-таки семья
рассматривается как объект воздействия
со стороны школы, классных руководителей, учителей.
55
Т. К. Ким «СЕМЬЯ КАК СУБЪЕКТ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СО ШКОЛОЙ»
Междисциплинарные исследования семьи, проводимые
в 60–70-е гг. XX в. по проблеме сочетания общественного и
семейного воспитания, активизировали интерес к семье как
фактору воспитания личности.
В 1960 г. был создан первый научно-исследовательский
институт дошкольного воспитания АПН РСФСР, который возглавил академик А. В. Запорожец. В его лабораториях рассматривались проблемы развития и воспитания
детей раннего и дошкольного возраста, уделялось внимание изучению
вопросов семейного и общественного воспитания дошкольников [45].
В этот период в связи с выделением разных типов семьи
с различным воспитательным потенциалом осознается необходимость дифференцированного подхода к работе классного
руководителя с родителями. Дифференцированный подход
понимается как система целенаправленных воздействий на
выделенные по сходным показателям группы родителей (отцов и матерей) с целью повышения их педагогической культуры, эффективности их деятельности, направленной на общественное и семейное воспитание детей. Группы родителей
формируются на основе следующих показателей: уровень педагогической культуры родителей, воспитанность и успеваемость их детей, тип семьи. Изучаются теоретические основы
педагогического воздействия на родителей, отрабатываются и
проверяются на практике формы и методы взаимодействия с
семьей.
Например, в своих исследованиях В. М. Иванова рассмотрела недостатки и положительные стороны общественного и
семейного воспитания. По ее мнению, в семье, в отличие от
дошкольного учреждения, отсутствует программа воспитания, часто возникает непонимание возрастных особенностей
дошкольников, царит однообразие и малосодержательность
деятельности, детям недостает общения со сверстниками.
Однако она указывала и на преимущества семейного воспитания, которые заключаются в «мягких» отношениях между
родителями и ребенком, эмоциональной насыщенности отношений, подвижном режиме дня, возможности общаться с
родственниками разных возрастов. Результаты исследований
доказывали, что важно сочетать воспитание ребенка в
семье
56
Глава 1. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ШКОЛЫ И СЕМЬИ КАК НАУЧНАЯ ПРОБЛЕМА
с воспитанием его в коллективе сверстников. При этом необходимо оказывать родителям помощь в налаживании воспитывающей, обучающей, а также коррекционной функций сотрудничества детского сада с родителями.
Как система пропаганды педагогических знаний в 70–80-е
гг. был организован педагогический всеобуч для родителей,
который имел научно-методическое обеспечение в виде программ
, учебной литературы. В рамках всеобуча функционировали родительские университеты. Их цель – повышение педагогической культуры населения, налаживание всех функций
сотрудничества педагогов с родителями: охраны и укрепления
здоровья детей, развивающей, диагностической и коррекционной, коммуникативной, конструкторско-организаторской,
координирующей и др.
В 70-е гг. под руководством Т. А. Марковой была организована лаборатория семейного воспитания, объединившая
исследователей, занимающихся этими проблемами. Это было
связано с повышением требований к воспитанию, возрастанием общей культуры семьи, необходимостью использования ее педагогического потенциала и налаживания функции
профессионального самосовершенствования. При этом Т. А.
Маркова отмечала, что работникам дошкольного учреждения
принадлежит ведущая роль в организации содержательного общения с родителями и другими членами семьи, но эта
роль успешно осуществляется лишь при хорошем знании
особенностей семьи и создании педагогических условий для
воспитания и обучения в ней детей. Считалось, если родители обладают определенной педагогической культурой,
психолого-педагогическими знаниями и умениями, желанием
целенаправленно воспитывать детей, им удается это делать
грамотно и успешно. В связи с этим Т. А. Маркова определила
формы работы с родителями: доклады на общих родительских
собраниях, конференции в детских садах, в клубах, лекции
по местному радиовещанию, статьи в печати (в заводской, фабричной газете), тематические стенды. По ее мнению, только
единство семейного и общественного воспитания могло привести к должному воспитательному эффекту [88].
В 80-е гг. явно обозначились два подхода к проблеме взаимодействия школы и семьи: авторитарный и демократиче-
57
Т. К. Ким «СЕМЬЯ КАК СУБЪЕКТ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СО ШКОЛОЙ»
ски
й. Оба направления ставят задачу включения родителей
в целостный педагогический процесс, но по-разному видят ее
решение.
Представители первого направления пошли по пути увеличения и ужесточения требований по отношению к родителям.
Были разработаны «Единые педагогические требования к родителям», в которых перечислялись основные их обязанности:
ответственность за будущее детей, за
физическое, умственное
и нравственное воспитание. В тоже время родителям запрещалось критиковать школу и учителей при детях, они обязаны
были возвышать авторитет школы в глазах детей и требовать
от них точного выполнения просьб и требований учителя. На
практике это привело к тому, что некоторые классные руководители пользовались дисциплинарными методами воздействия
на учеников и их родителей. К методам психологического насилия можно отнести такие методы «воспитания» родителей,
как: доведение возникших проблем до сведения руководителей
предприятий, на которых работали родители; вызов родителей
на заседания месткома, парткома и т. д. Естественно, что такие
отношения способствовали отдалению семьи от школы, подрывали доверие родителей к школе, учителям, заставляли замыкаться в кругу своих проблем.
Развитие демократического направления связано с поисками
путей сотрудничества семьи и школы, классных руководителей
и родителей. Отмечалось, что необходимо влиять на качество
взаимодействия родителей и педагогов, повышать педагогическую культуру семьи. Для этого нужно обучать, в первую очередь, самих педагогов, потому что стиль их взаимоотношений с
родителями школьников уже сам по себе является действенным
методом педагогического образования, так как формирует будущие модели педагогического общения и стиль взаимоотношений между родителями и детьми.
Во второй половине 80-х – начале 90-х гг. XX в. значительное
влияние на активизацию научного интереса к семье и проблемам подготовки педагогов к работе с семьей оказали несколько
факторов. Во-первых, в старших классах школ был введен экспериментальный курс «Этика и психология семейной жизни».
Осознание необходимости в специальной дополнительной подготовке студентов – будущих специалистов в области педаго-
58
Глава 1. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ШКОЛЫ И СЕМЬИ КАК НАУЧНАЯ ПРОБЛЕМА
гики вызвало к жизни появление в учебных программах вузов
спецкурсов, отражающих эту потребность. Активизировался вопрос об особенностях профессиональной готовности педагогов к
взаимодействию с семьей.
Более глубокие изменения во взаимодействии семьи и школы произошли в 90-е гг. XX в. Это было связано с реформой образования, которая отразилась на системе дошкольного
и обще-
го среднего образования и воспитания.
Принятые нововведения способствовали признанию положительной роли семьи в воспитании детей и необходимости
взаимодействия с ней. В Законе РФ «Об образовании» (2013) говорится, что «государственная политика в области дошкольного
воспитания основывается на следующих принципах:
– гуманистическом характере образования;
– приоритете общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека;
– свободного развития личности;
– воспитания гражданственности, трудолюбия, уважения к
правам и свободам человека;
– любви к окружающей природе, Родине, семье» [122].
В этом документе, в отличие от документов предыдущих лет,
уважение к семье признается одним из принципов образования,
то есть семья из средства педагогического воздействия на ребенка превращается в его цель. Педагоги получили возможность
самостоятельно организовывать педагогический процесс, использовать все многообразие форм, определять свой стиль, свои
направления в работе с детьми. Изменение государственной
политики в области образования повлекло за собой признание
положительной роли семьи в воспитании детей и необходимости взаимодействия с ней. В настоящее время в соответствии с
«Концепцией дошкольного воспитания» (1989) разрабатываются новые подходы к сотрудничеству с родителями, которые основываются на взаимосвязи детского сада и семьи. Дошкольным
учреждениям и родителям предлагается объединить усилия
для развития личности, как детей, так и взрослых. В основе новой философии взаимодействия семьи и ДОУ лежит идея о том,
что за воспитание детей несут ответственность родители, а все
другие социальные институты призваны помочь, поддержать,
направить и дополнить их воспитательную деятельность.
59
Т. К. Ким «СЕМЬЯ КАК СУБЪЕКТ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СО ШКОЛОЙ»
Например, в исследованиях, проводимых в НИИ дошкольного воспитания Академии педагогических наук Т. А. Репиной, Р. Б. Стеркиной (1990), была дана характеристика межличностных отношений ребенка-дошкольника с разными
членами семьи, изучалась зависимость развития некоторых
личностных качеств ребенка от условий воспитания ребенка
и его общения со взрослыми в семье.
Г. Т. Хоментаускас в своей книге «Семья глазами ребенка» [153] тоже высказывает мнение, что ребенок, живя в семье и накапливая большой опыт межличностных отношений,
формирует и свое отношение к родителям. На основе своего
жизненного опыта и обобщения его доступными интеллектуальными средствами ребенок приходит к разным внутренним
позициям, которые в общей форме отражают, как ребенок воспринимает отношение родителей к себе и как он сам относится к себе.
Таким образом, стиль семейных взаимоотношений и отношений родителей с детьми формирует позицию ребенка и
стратегию межличностных отношений с другими людьми. В
связи с этим, по мнению О. Л. Зверевой, родители должны
научиться грамотно воспитывать детей, анализируя свою собственную воспитательную деятельность, находить причины
педагогических ошибок, неэффективность используемых методов, осуществлять выбор методов воздействия на ребенка,
соответствующий его характеру и конкретной ситуации. Она
считает, что от умения самокритично оценить себя как воспитателя зависят взаимоотношения родителей и ребенка, успех
воспитательной деятельности семьи. Исследователь предлагает родителям чаще пользоваться следующими методами:
разбор педагогических ситуаций, решение педагогических
задач, анализ собственной педагогической деятельности. По
ее мнению, эти методы формируют активную и осознанную
позицию родителей в процессе развития, воспитания и обучения детей, помогают увидеть свои ошибки и наметить пути их
преодоления [46, 47].
Этим же проблемам посвятила свои исследования Л. Ф.
Островская. «Педагогические ситуации в семейном воспитании дошкольников» – одна из самых интересных ее работ
[105]. Ее главная цель – помочь воспитателям детских садов
60
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]