Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Семья как субъект взаимодействия со школой. Учебное пособие
.pdf
Глава 1. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ШКОЛЫ И СЕМЬИ КАК НАУЧНАЯ ПРОБЛЕМА
научных изысканий в области проблем педагогического обеспечения работы с семьей на профессиональном уровне.
На рубеже 50-х гг. научные поиски российских ученых
охватили широкий диапазон разнообразных проблем этой
междисциплинарной области знаний, в частности: проблему
психолого-педагогического анализа профессиональной деятельности (С. Г. Капланова, М. И. Дьяченко, Е. С. Алехнович,
Л. А
. Поварицина, М. Г. Юркова и другие ученые); проблему
теории и методики социального воспитания (О. А. Добрынина,
Л. Ц. Иорданова, М. В. Карпова, Н. В. Квитковская и другие);
проблему психологической и педагогической диагностики (Ю.
В. Баскина, А. С. Белкин, П. В. Коган, В. М. Обухов и другие);
проблему моделирования и прогнозирования профессиональной деятельности (В. Л. Рубин, Г. М. Аванесова, Н. Н. Нечаев,
А. Е. Сухов и другие); проблему психологической, педагогической подготовки и социальных технологий (Ю. П. Зуев, Е.
А. Климов, Б. В. Бушелев, Н. В. Кустова); проблему профессионального психологического отбора (Н. А. Аминов, Н. Ф. Талызина, К. К. Платонов); проблему физического воспитания
детей и подростков в семье (П. Ф. Лесгафт, Л. П. Матвеев, А.
А. Гужаловский, В. К. Бальсевич и другие).
Накопленный к началу 90-х гг. большой научнопрактический потенциал позволил ученым и практикам
провести ряд исследований непосредственно по проблеме
психолого-педагогического обеспечения профессиональной
деятельности педагогов по работе с семьей (А. И. Прохоров, В.
Т. Юсов, О. И. Жданов, В. М. Федотов и другие).
На этом этапе обозначилось несколько общенаучных подходов к рассмотрению теории и практики педагогического
обеспечения профессиональной деятельности: представления
его как системы мер в отношении объекта воздействия (М.
Я. Гиро, Н. Л. Лысаков, А. Н. Филиппова
и другие), как специфической деятельности специалиста (А. В. Ответчиков, М.
И. Архипов, В. И. Федотов и другие ученые), как целенаправленный процесс преобразования субъекта деятельности (Г. А.
Киновец, Ю. Б. Подцерковский, Ш. Х. Нгуен).
Одновременно проводимые всесторонние исследования в
сфере социальной работы с семьей (Н. И. Минко, А. Ф.
Ев-
ченко, Я. В. Поддубный, Т. А. Семикина, Ш. Н. Нуриев, О. А.
41
Т. К. Ким «СЕМЬЯ КАК СУБЪЕКТ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СО ШКОЛОЙ»
Добрынина, Е. И. Холостова и другие) создали предпосылки
для обобщения и разработки проблем теории и методики педагогического взаимодействия образовательных учреждений
и семьи.
В течение полутора веков со дня открытия первого детского сада в России (частный детский сад А. С. Симонович) решаются и продолжают решаться вопросы: Как сочетать детский
сад, школу и семью в вопросах обучения, воспитания ребенка?
В каких отношениях должны находиться образовательные
учреждения и семья: дополнять друг друга, противоречить,
компенсировать недостатки друг друга? Педагог-демократ,
общественный деятель К. Д. Ушинский выстроил идеальную
модель этого взаимодействия: «...воспитание в детском саду и
правильно поставленное семейное воспитание в педагогически образованной семье будут способствовать успешной подготовке детей к школе» [128]. Педагог предполагал полную
гармонию этих отношений.
Возникновение и развитие идеи целенаправленной педагогической подготовки родителей исторически обусловлено
характером взаимоотношений семьи, школы и государства,
семейного и общественного воспитания, что в конечном счете определялось степенью осознания роли семьи, родителей в
образовательной деятельности ребенка. Семья – социальный
институт воспитания, в ней осуществляется преемственность
поколений, социализация детей, что включает в себя передачу семейных ценностей и стереотипов поведения. Известный
отечественный психолог Л. С. Выготский писал, что семья является важнейшим элементом социальной ситуации развития
[28]. В семье социализация происходит наиболее естественно
и безболезненно, основной ее механизм
– воспитание.
Семья и образовательные учреждения – два важных института социализации детей. Их воспитательные функции
различны, но для всестороннего развития ребенка необходимо их взаимодействие. «Понять современность, понять нашу
эпоху, ее значение, ее величие, – по словам академика Д. С.
Лихачева, – можно только на огромном историческом фоне – в
свете минувших веков». И
школа, и семья – живой организм,
который меняется, совершенствуется. Смысл этих изменений
развития кроется в изучении наследия, традиций семейного,
42
Глава 1. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ШКОЛЫ И СЕМЬИ КАК НАУЧНАЯ ПРОБЛЕМА
общ
ественного воспитания, взаимодействия многовекового пе-
дагогического опыта [120].
Воспитание детей – старейшее из человеческих занятий. В
древности его считали самым трудным, называли искусством.
Мы черпаем познания в вопросах взаимодействия семейного и
организованного (общественного) воспитания в истоках народного творчества и сочинениях просветителей, которые много
внимания обращали на роль родителей в воспитании детей на
принципах семейного воспитания, изложенных в «домостроях»,
«
поучениях».
История развития отношений семьи и образовательной политики государства в педагогических традициях дореволюционной России свидетельствует о непростом поиске форм взаимодействия школы и семьи: от полной отчужденности родителей
от педагогического процесса в сословных закрытых учебных заведения времен Екатерины II до активного участия родителей в
организации всей школьной жизни посредством попечительских
советов в предреволюционные годы. При этом степень демократизации общества на каждом этапе его развития находила непосредственное отражение в характере и масштабах родительского
влияния на школьную жизнь и профессиональную деятельность
педагогов.
Так, во второй половине XVIII в., в эпоху Екатерины II, проводившей политику «просвещенного абсолютизма», в России господствовала идея общественного воспитания детей в строгой
изоляции от семьи. Считалось, что семья развивает у ребенка
индивидуализм и в силу этого не может обеспечить его гражданского становления. Поэтому государство выполняло заместительные функции воспитания, принимая на себя заботы по образованию будущих государственных деятелей, а также чиновников,
потребность в которых с
переходом к капитализму значительно
возросла. В Москве и Петербурге была создана система закрытых учебно-воспитательных заведений, к которым относились
кадетские корпуса, военно-инженерные институты, женские институты, воспитательные дома – учреждения, где участие родителей в воспитании сводилось лишь к воскресным свиданиям с
детьми в стенах заведения. Навещая ребенка, родители
получали от педагогов информацию о его поведении и успехах, а сами
фактически оставались в роли сторонних наблюдателей.
43
Т. К. Ким «СЕМЬЯ КАК СУБЪЕКТ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СО ШКОЛОЙ»
Сложившийся в этих учебных заведениях тип взаимоотношений школы и семьи предполагал взаимную корректность
педагогов и родителей при полной отстраненности родителей
от процесса воспитания. Подобные педагогические взгляды
этого времени нашли отражение и в традициях домашнего воспитания и образования, где существовал негласный запрет на
вмешательство родителей, без крайней необходимости в действия приглашенного домашнего воспитателя. Так, например,
даже Николай I, не считая возможным передать всю полноту
педагогического влияния наставнику своего сына (будущего
императора Александра II) В. А. Жуковскому, придерживался
все-таки определенных этических правил, согласно которым
воспитанник должен был сознавать, что все педагогические
права принадлежат исключительно наставнику.
К середине XIX в. в условиях бурного развития в России
капитализма и товарно-денежных отношений на основе свободной конкуренции, когда возникла потребность в инициативных и предприимчивых деловых людях, стали очевидными издержки строгого сословного воспитания в закрытых
учебных заведениях, которые тормозили развитие у воспитанников личной инициативы. Педагогические требования в закрытых учебных заведениях России стали заметно смягчаться; родители получили возможность общения с детьми дома
во время праздников и каникул.
Полемика о соотношении воспитания детей в семье или в
образовательных учреждениях имеет свою историю. Еще до
революции такие известные педагоги, как К. Д. Ушинский, П.
Ф. Лесгафт и другие, считали, что воспитание ребенка должно
осуществляться до семи лет в семье. Некоторые авторы были
противниками семейного воспитания (А. С. Симонович, К. Н.
Ярош), объясняя свою позицию тем, что семья подает детям
дурной пример, в рамках ее – они не могут включаться в труд,
становятся избалованными. П. Ф. Каптерев [55–58], внесший
существенный вклад в разработку теории семейного воспитания, стоял на позициях сочетания семейного и общественного
компонентов.
Первый детский сад, открытый в первой четверти XIX в.
в Западной Европе Фридрихом Фребелем, являлся «...дополнением семейного воспитания в тех случаях, когда в семье не
44
Глава 1. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ШКОЛЫ И СЕМЬИ КАК НАУЧНАЯ ПРОБЛЕМА
имеется других подходящих по возрасту детей, когда мать не
имеет достаточно времени или знаний, чтобы руководить занятиями маленьких детей, когда житейские условия требуют
домашней тишины, которая сильно стесняет ребенка», – писала о детских садах А. С. Симонович [128].
Основная идея детских садов, создающихся в те годы, заключалась в признании первыми природными воспитателями детей – родителей: от матери исходило нравственное
влияние на ребенка, а чем старше становился ребенок, тем
осязательнее становилось для него воспитательное влияние
отца. «Но наступает такой период развития, когда, помимо
нравственного влияния, взрослые должны знакомить его с
усовершенствованием ума. Оказывается необходимым, чтобы
воспитание перешло (подчеркиваю) из рук родителей к посторонним лицам, специально занимающихся передачей познаний умственных. Передача воспитания пройдет плавно, если
есть взаимопонимание семьи и воспитателя. В этом случае
приоритет семьи признается, поддерживается, дополняется.
За воспитание ответственна семья», – продолжает А. С. Симонович в своей статье «О детских садах» [128].
Гражданские реформы и либеральные движения 60–70-х
гг. XIX в. (за земское и городское самоуправление, за установление конституционного строя и т. д.) подчеркнули общественное признание и даже требование воспитания личности с новой гражданской позицией, с деловыми качествами
активного и компетентного деятеля, то есть специалиста, не
только «владеющего делом», но и имеющего государственный
взгляд на свое дело. Осмысление этих требований приводило
к необходимости приоритета индивидуального сотрудничества с семьей, а родителей – к активному участию в школьной
жизни ребенка в процессе получения им образования. В связи с этим начала осознаваться и необходимость определенной
компетентности родителей. «Родители выбирают род воспитания для своих детей, выбирают воспитателя или заведение,
назначают дорогу в жизни. Для всего этого должно иметь ясные и здравые понятия о признаках различных наклонностей
в детях, знать требования и цель различных родов воспитания и учения, уметь выбрать и оценить воспитателя, знать
воспитательные заведения, их курсы, их требования, их цели,
45
Т. К. Ким «СЕМЬЯ КАК СУБЪЕКТ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СО ШКОЛОЙ»
уметь оценивать их достоинства и недостатки. Все это далеко
не такие легкие вещи, какими кажутся с первого взгляда» (К.
Д. Ушинский) [148].
Проблема эффективного взаимодействия с родителями стала особенно актуальной в этот период. Первая общественнопедагогическая организация – Санкт-Петербургское Педагогическое Собрание начало курировать деятельность
Временной комиссии детских садов. В помощь семье создавались детские сады, в которых ребенок мог проводить от 2-х до
4-х часов в день, но были и детские сады длительного пребывания для детей рабочих – народные детские сады.
Общественное и семейное воспитание, задачи, функции и
принципы сотрудничества работников дошкольных учреждений и родителей воспитанников стали объектом пристального
внимания ученых и практиков. Исследовали и разработчики
данной проблемы – основоположники отечественной педагогики Н. И. Пирогов, М. Н. Толстой, К. Д. Ушинский, П. Ф.
Лесгафт, П. Ф. Каптерев и другие заложили основы сотрудничества педагогической науки, общественности и семьи, которые были подхвачены передовой общественностью и практиками и проявились в организации родительских кружков с
целью распространения среди родителей педагогических знаний, на их заседаниях шел живой обмен мнениями по вопросам воспитания детей в семье, к дискуссиям подключались
специалисты; в подготовке «Энциклопедии семейного воспитания и обучения»; в создании хотя и немногочисленных,
но различных форм взаимодействия, сотрудничества семьи и
педагогов, например клубов для матерей, «семейных групплекториев». В помощь семье выходили многочисленные периодические издания, затрагивающие вопросы гигиены, обучения, нравственного воспитания детей, а также книги для
родителей. Стали издаваться педагогические журналы, в том
числе, «Детский сад» (1866–1876), освещавший теоретические
вопросы дошкольного воспитания детей и взаимодействия
с семьей. В этот период в педагогической литературе семья
начала рассматриваться как фактор положительного воздействия на ребенка. Например, А. С. Симонович (1840–1933)
утверждала, что воспитание детей является не частным делом, а общественной обязанностью родителей, для выполне-
46
Глава 1. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ШКОЛЫ И СЕМЬИ КАК НАУЧНАЯ ПРОБЛЕМА
ния которой требуются соответствующая обстановка, необходимые материальные условия жизни, а также элементарные
знания родителями педагогической науки. В связи с этим ею
были подняты вопросы о роли детского сада в дополнении семейного воспитания.
В конце XIX в. о необходимости координации семейного
и школьного воспитания писали К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой, П. Ф. Лесгафт, В. П. Вахтеров, П. Ф. Каптерев и другие
исследователи. Сегодня чрезвычайно актуально учение П. Ф.
Каптерева о роли социальной среды в саморазвитии личности
[55–58]. Ученый обращает внимание на то, что окружающая
среда содержит систему взаимосвязанных факторов, оказывающих влияние на развитие человека; человек, развиваясь,
формирует свою жизненную среду, которая, в свою очередь,
продвигает вперед развитие его собственной личности и культуры общества. Старшее поколение, унаследовав от предков
язык, религию, строй семьи, общества, государства, вообще
народную культуру, включает в этот порядок младшее поколение. П. Ф. Каптерев подчеркивает, что необходима неразрывная связь различных социальных институтов, которые
оказывают влияние на развитие личности: семьи, системы образования, общества, государства. Именно в семье закладываются основы всего дальнейшего образования. Неумение и
незнание родителей приводит к тому, что они не могут сознательно влиять на духовное становление ребенка, их заботы
часто ограничиваются физической стороной воспитания. Поэтому П. Ф. Каптерев уделял большое внимание взаимодействию школы и семьи с целью образования не только детей, но
и родителей и считал, что семья и школа должны развивать
нестандартность личности, ее индивидуальность.
В. П. Вахтеров, поставив в основе своей эволюционной педагогики идею развития, ведущей целью воспитания в семье
и школе считал развитие заложенных природой сил и способностей ребенка [23].
Осуществить эту цель, по его мнению, должны родители
и учителя. Зачастую естественное стремление ребенка к саморазвитию заглушается условиями окружающей среды в
семье и школе. В семье это происходит оттого, что родители
не понимают значения детских стремлений и часто приносят
47
Т. К. Ким «СЕМЬЯ КАК СУБЪЕКТ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СО ШКОЛОЙ»
их в жертву пр
едрассудкам, существующим в воспитательной
практике. Отсюда следует вывод о необходимости воспитания
самих воспитателей с целью познания законов человеческого
развития.
Рассматривая нравственное воспитание как длительный,
сложный и противоречивый процесс, который охватывает все
стороны жизни ребенка (в том числе – семейную), В. П. Вахтеров отводил ведущую роль в этом процессе учителю.
В. П. Кащенко, подчеркивая роль родителей как воспитателей в семье, в то же время полагал, что они вряд ли могут предложить определенную продуманную систему воспитательных
мер, поэтому считал, что родителям необходимо давать хотя
бы элементарные представления о воспитании в семье [59].
В 60-е гг. XIX в. в России стали открываться частые учебные
заведения, где воспитатели и родители часто являлись единомышленниками, благодаря чему в таких школах создавалась
дружеская, семейная атмосфера сотрудничества. Родители
оказывали школе не только финансовую поддержку, но и посещали школьные праздники и вечера, участвовали в оборудовании классов и кабинетов.
Среди таких школ особую известность приобрела старейшая
в Петербурге частная гимназия – школа К. И. Мая. В школе
силами родителей был создан естественно-исторический кабинет на основе коллекции знаменитого русского географа
Семенова-Тяньшанского, дети и внуки которого учились в
этой школе. Сам основатель школы К. И. Май стремился по
мере возможности поддерживать тесные отношения с семьями
учеников, и сотрудничество педагогов с родителями было характерной чертой этой школы.
Замечательную сельскую школу (и еще 18 подобных, школ
в округе) создал в 70-е гг. в своем родном поместье профессор
Московского университета профессор С. А. Рачинский. В основе деятельности его школ лежали традиции русской народной
жизни и семейного воспитания с православными устоями. В
организации учебно-воспитательного процесса Рачинский
опирался на интересы семьи, родителей и особенности русского быта, а его воспитательная система включали три фундаментальные идеи – гуманизм, народность и нравственность.
Особое внимание уделялось согласованности школьной жиз-
48
Глава 1. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ШКОЛЫ И СЕМЬИ КАК НАУЧНАЯ ПРОБЛЕМА
ни с семейной: совместное проведение народных праздников
(«Годовой цикл праздников»), путешествуя по святым местам
Древней Руси, воспитание любви к крестьянским работам и
ремеслам.
На рубеже нового, XX в. в России по аналогии с педагогическим движением на Западе возник целый ряд так называемых
новых школ, в которых осуществлялись идеи «нового воспитания», отрицающие традиционную авторитарную педагогику.
Это школа Б. С. Левицкой в Царском селе, гимназия Е. Д. Петровой в Новочеркасске, гимназия О. Н. Яковлевой в Голицыне
под Москвой и другие. В этих, как правило, дорогих элитарных
учебных заведениях для детей богатых родителей обучение и
воспитание было ориентировано на личность ребенка, ее самобытность. Решающее значение придавалось собственному
опыту ребенка, в том числе семейному. Важной задачей воспитателя, опекающего детей, которые жили в пансионе, считалось создание домашней, семейной атмосферы, чтобы не было
ни малейшего намека на казенщину и формализм.
Демократизация общественной жизни в России в начале XX в. и конкретный опыт образовательной деятельности
частных школ оказали значительное влияние на изменение
взаимоотношений семьи с образовательными учреждениями.
По распоряжению Министерства народного просвещения при
гимназиях и реальных училищах стали создаваться родительские комитеты, которые оказывали помощь педагогическим
советам во всех сферах школьной жизни. Председатель родительского комитета, избиравшийся на общем собрании родителей, имел в педагогическом совете школы право решающего
голоса. Родительские организации того времени даже могли
через Совещания председателей родительских комитетов выходить со своими предложениями к Министру просвещения.
Еще одной формой родительского участия в жизни школы стали попечительские советы, которые создавались, как правило,
при гимназиях и включали, наряду с директором учебного
заведения и уполномоченными от органов общественного самоуправления, нескольких родителей учащихся.
Широта полномочий попечительских советов и других родительских организаций – от хозяйственных вопросов до выбора
кандидатов на должности преподавателей и даже директора
49
Т. К. Ким «СЕМЬЯ КАК СУБЪЕКТ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СО ШКОЛОЙ»
учебного заведения – не только свидетельствовала о высокой
степени демократизации школы в предреволюционный период, но и требовала от родителей определенной педагогической
компетентности. Стала очевидной необходимость широкого
педагогического просвещения массы родителей.
Революционные потрясения 1905–1917 гг. перевернули не
только социально-экономические основы существования государства, но и разрушили традиционные представления о социальном порядке в семье. В теории и практике взаимодействия
школы и семьи отразились все политические, экономические,
социальные преобразования, происходившие в этот период.
Воспитание было отнесено к важнейшей функции государства. В «Декларации по дошкольному воспитанию» (1917),
которая стала одним из первых нормативных документов советского правительства о народном просвещении, указывалось, что общественное бесплатное воспитание детей должно
начинаться с первого дня рождения, изменилось отношение
общества и государства к семье, политика в отношении семьи
диктовалась классовыми задачами. Советское государство не
доверяло родителям воспитание детей, будущих строителей
коммунизма. Воспитание в детских садах рассматривалось
как средство борьбы с пережитками семейного (мещанского)
воспитания. В семье видели помеху или враждебность общественному воспитанию. Более того, семьи делили на плохие
и хорошие. Так А. С. Макаренко писал: «Поручиться, что семья может воспитывать, как хочет, мы не можем. Мы должны
организовать семейное воспитание и организующим началом
должна быть школа как представительница государственного
воспитания» [85–87]. Государственная политика в сфере воспитания была направлена на то, чтобы семейное воспитание
подчинить тем же принципам, что и общественное, ориентироваться на те же цели, задачи, что и государственное. Таким
образом, семья постепенно отлучалась от ответственности за
своих детей, отстранялась от воспитания, вплоть до изоляции
детей от семьи. Хотя многие педагоги выступали за необходимость оказания родителям педагогической помощи, среди
которых Е. А. Аркин, Н. К. Крупская, Л. И. Красногорская, Д.
В. Менджерицкая, Е. И. Радина, А. В. Суровцева, Е. А. Флерина и другие.
50
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]