Файловый архив студентов. Файловый архив студентов.
1329 вузов, 5502 предметов.
/ Регистрация
FAQ Обратная связь Вопросы и предложения
Добавил:
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Башкирский Государственный Аграрный Университет
Предмет:
[НЕСОРТИРОВАННОЕ]
Файл:

Семья как субъект взаимодействия со школой. Учебное пособие

.pdf
Скачиваний:
0
Добавлен:
07.09.2026
Размер:
1 Мб
Скачать
☆
Глава II. СЕМЬЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА
□ рефлексия – внутренний диалог, в котором подросток оценивает, принимает или отвергает те или иные семейные ценности, нормы, традиции.
Указанные механизмы действуют с различной степенью интенсивности в различные периоды жизни ребенка в роди­тельской семье. Вместе с тем все эти механизмы объединяет то, что они реализуются в процессе межличностного взаимо­действия родителей
и детей – в их общении и сотрудничестве в различных видах бытовой, игровой, познавательной, тру­довой, культурно-досуговой, физкультурно-оздоровительной и другой совместной деятельности как в семье, так и за ее пределами. Результатом этой деятельности выступает фор­мирование определенного стиля взаимодействия, который определяет воспитательный эффект семьи в виде взаимного влияния родителей и детей друг на друга.
Проводимые в начале 90-х гг. реформы российского обще­ства оказали на семью неоднозначное воздействие, привели к глубоким изменениям ее жизнедеятельности, повлекшим за собой и изменения ее воспитательного потенциала.
Для большинства россиян ценность семьи и семейного об­раза жизни остается очень высокой. Вместе с тем изменение социальных
условий жизнедеятельности семьи привело к по-
явлению негативных тенденций.
Снижается интенсивность заключения браков и одновре­менно повышается уровень окончательного внебрачья.
Повышается уровень разводимости. Уменьшается степень компенсации разводов повторными браками. Происходит сни­жение интенсивности рождения. Снижение рождаемости в России наблюдается уже на протяжении 100 лет.
Однако падение рождаемости, начавшееся в 1991 г., не укладывается в рамки обычного течения процесса и являет­ся беспрецедентным для мирного времени. С 1991 по 1996 гг. суммарный коэффициент рождаемости понизился на 32,4 %. Вместе с тем становление полноценной семейной политики осложняется неразвитостью законодательной базы, страте­гии, практических механизмов и технологий ее реализации, недооценкой семейной политики как самостоятельного на­правления государственной деятельности, прежде всего, на федеральном уровне; отсутствием среднесрочной программ
ы
141
Т. К. Ким «СЕМЬЯ КАК СУБЪЕКТ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СО ШКОЛОЙ»
стабилизации, укрепления и развития социального института семьи, соответствующих механизмов ее реализации; совокуп­ностью объективных и субъективных факторов, сохраняющих остаточный принцип финансового, материально-технического, кадрового обеспечения политики в отношении семьи.
Для определенной части российских семей (не более 10 %) социально-экономические реформы, насыщение рынка товаров и услуг означают расширение их воспитательных возможно­стей, так как позволяют лучше удовлетворять многообразные потребности детей, расширять их образовательный кругозор, больше времени уделять общению с ними и другим семейным делам. Однако в семьях, не адаптировавшихся к изменившим­ся социальным и экономическим условиям, накапливается психологическая усталость, переходящая в депрессию, раз­дражение и агрессивность. Большинство семей испытывает на себе масштабное явление недостаточности ресурсов (духовных и материальных), необходимых для выживания, полноценно­го воспитания и социализма детей.
Исследователи этой проблемы отмечают, что под воздей­ствием социально-политических, экономических, демографи­ческих, психологических и других факторов объективного и субъективного характера происходит снижение воспитатель­ного потенциала массовой российской семьи. Это вызвано:
□ испытываемым многими семьями дефицитом средств и времени для воспитания и развития детей (в 30 % семей с деть­ми вынуждены подрабатывать один или оба родители);
□ явным дефицитом общения и совместных дел родителей и детей;
□ нарастанием отчуждения между детьми и родителями вследствие увеличения разрыва между ценностями старшего и младших поколений, сверхзанятости родителей, отсутствия благоприятной эмоциональной атмосферы;
□ сокращением социальной инфраструктуры детства и рез­ким снижением уровня социальных гарантий для детей в жиз­ненно важных сферах духовного и физического развития;
□ усилением влияния асоциальных и криминальных групп в микросреде семьи.
Одновременно эти же факторы вызывают ухудшение взаи­модействия родителей и детей, в том числе его количественных
142
Глава II. СЕМЬЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА
параметров (сокращение времени общения родителей и детей, их совместных дел и занятий) и качественных характеристик (снижение уровня взаимного приятия, понимания, доверия, искренности). Ведущим методом воспитания в семье является метод подражания. Как верно заметил Жозеф Жубер: «Детям нужны не поучения, а примеры».
Родители являются образцом для подражания, поэтому, чтобы предвидеть траекторию развития личности ребенка, важно учитывать личностные качества родителей. Качества личности родителей во многом определяют воспитательный потенциал семьи.
Негативно влияют на формирование внутрисемейных отно­шений такие качества личности родителей, как:
□ неустойчивость, противоречивость личности;
□ неадекватный уровень самооценки;
□ недостаточная уверенность в себе;
□ эгоцентризм;
□ гиперсоциализированные черты характера;
□ импрессивный характер переработки чувств и пережива­ний;
□ недостаточная пластичность, образность мышления.
Неблагоприятные свойства личности (вплоть до невротиче­ских изменений) чаще встречаются у матерей, которые реа­лизуют, в основном, воспитательную функцию в семье. К этим свойствам относятся:
□ сензитивность – повышенная эмоциональная чувстви­тельность, склонность легко расстраиваться и волноваться;
□ аффективность – эмоциональная возбудимость или неу­стойчивость настроения, главным образом в сторону его сни­жения;
□ тревожность – склонность к беспокойству, внутренняя рассогласованность чувств и желаний, противоречивость лич­ности;
□ доминантность – стремление играть значимую, ведущую роль в отношениях с окружающими;
□ эгоцентричность – фиксация на своей точке зрения, от­сутствие гибкости суждений;
□ гиперсоциальность – повышенная принципиальность, утрированное
чувство долга.
143
Т. К. Ким «СЕМЬЯ КАК СУБЪЕКТ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СО ШКОЛОЙ»
«Не в умственных способностях женщины, но в характере ее природы скрыты богатые средства для воспитания детей», – писал К. Д. Ушинский [141].
Для отцов характерны: психомоторная нестабильность и импульсивность, мнительность, настороженность, недоверчи­вость; упрямство, мелочная пунктуальность и педантизм. В современных стрессовых условиях мужчины труднее адаптиру­ются. Это проявляется в снижении самооценки, предусмотри­тельности, предприимчивости, умения владеть собой, ладить с людьми. Таким образом, резко снижается воспитательный по­тенциал отцов, их авторитет, способность позитивно влиять на личность ребенка.
Негативные качества родителей снижают способность семьи как педагогической системы к самоорганизации, самостабили­зации, синтезогенезу, повышают ее чувствительность к негатив­ным явлениям общества или приводят к закрытости, что огра­ничивает доступ культуры, снижает уровень образованности и воспитанности членов семьи, вследствие чего возникают слож­ности с социальной адаптацией у самих родителей и их
детей.
Влияние семьи на детей в различные периоды их жизни неодинаково. Сама естественная жизнь в семье учит ребенка очень многому. Так как семейное воспитание немыслимо без родительской любви к детям и ответного чувства детей к роди­телям, оно более эмоционально по своему характеру, чем любое другое воспитание. Семья объединяет людей разного возраста пола, нередко с разными профессиональными интересами. Это позволяет ребенку наиболее полно проявлять свои эмоциональ­ные и интеллектуальные возможности.
Активнейшее воздействие семья оказывает и на развитие духовной культуры, на социальную направленность, мотивы поведения ребенка в той или иной ситуации. Являясь для ра­стущего человека микромоделью общества, семья оказывает­ся важнейшим фактором
в выработке социальных установок и формирования жизненных планов. Общественные правила впервые осознаются в семье, культурные ценности общества потребляются через семью, познание других людей начинает­ся также с семьи. Диапазон воздействия семьи на воспитание детей столь же широк, как и диапазон общественного воздей­ствия.
,
144
Глава II. СЕМЬЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА
Различные семьи по-разному влияют на формирование и социальное становление личности ребенка. На основе харак­тера внутрисемейных взаимоотношений выделяются следую­щие группы семей:
1. Семьи сплоченные, гармоничные, с высокой степенью
нравственной направленности.
2. Семьи согласованные, но периодически неустойчивые, со
средней степенью социально-нравственной направленности.
3. Семьи дезорганизованные, конфликтные, с низкой степе-
нью
социально-нравственной направленности.
Первая группа – это семьи, которые хотят и могут воспи­тывать своих детей. Это семьи социально-благополучные. Их ошибки носят скорее частный характер. Поэтому им легко по­мочь.
Вторая группа – это семьи, которые хотели бы воспитывать собственных детей, но это у них не всегда получается, так как
озабочены собственными внутренними конфликтами. От-
они ношения внутри таких семей отличаются напряженностью. Стратегические цели воспитания родители представляют весьма расплывчато. Методы и средства воспитания чаще им не ясны и не используются в полном объеме. Взрослые в этих семьях совершают самые различные ошибки в воспитании сво­их детей.
И, наконец, самую сложную в
педагогическом отношении ситуацию представляет третья группа – так называемые «проблемные» семьи. Такие семьи зачастую асоциальны или даже антисоциальны. Естественно, они не могут полноценно воспитывать своих детей, ориентировать их на ценности, кото­рые сами не принимают. Эта группа, в свою очередь, делится на несколько подгрупп. Вот лишь некоторые примеры кон­фликтных семей:
«Внешне спокойная семья». События в такой семье протекают как будто гладко, но при близком знакомстве видно отчуждение супругов, их чувство неудовлетворенности. За «благополучным фасадом» скрываются их длительные и с трудом подавляемые негативные чувства друг к другу. Нередко наступают длитель­ные приступы плохого настроения, тоски, депрессии. Супруги мало разговаривают друг с другом. В таких семьях «неожидан­но» для окружающих вырастают «трудные» дети.
145
Т. К. Ким «СЕМЬЯ КАК СУБЪЕКТ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СО ШКОЛОЙ»
«Семья-вулкан» – в ней отношения изменчивы и открыты. Супруги постоянно выясняют отношения, часто расходятся и сходятся, скандалят, а вскоре признаются друг другу в любви «до гробовой доски». Эмоциональность преобладает над чув­ством ответственности. В таких семьях ребенок становится беспомощным, испытывает значительные эмоциональные пе­регрузки, находясь между крайними полюсами взаимоотноше­ний родителей.
«Семья-санаторий» – характерный пример семейной дис­гармонии, когда один из членов семьи или ребенок заставляет близких все больше и больше окружать себя вниманием. Семья только внешне кажется солидарной. Если семья превращает­ся в «санаторий» для отца и матери, то дети годами живут в ситуации физической и нервной перегрузки, становятся из­лишне тревожными и эмоционально независимыми. Если «са­наторным» отношением окружены дети, то взаимоотношения отличаются мелочной опекой, жестким контролем и защитой от реальных и мнимых опасностей.
«Семья-иллюзия» – в ней создается специфический театра­лизованный образ жизни. Сохраняется видимость благополу­чия и близости. В общении с детьми запреты и поощрения де­кларируются, трудности в воспитании прикрываются мнимыми достоинствами и достижениями. Детям часто дается «модное» воспитание. Все это приводит к ослаблению самоконтроля и по­тере внутренней дисциплины, снижает уровень жизненной за­щищенности ребенка.
«Семья-«третий лишний» – родительство в ней восприни­мается как помеха супружескому счастью. Воспитанием роди­тели занимаются от случая к случаю, у детей воспитывается неуверенность в себе, развивается комплекс неполноценности.
«Семья с кумиром» – в ней ребенок единственное, что скре­пляет супружеские отношения. Забота о ребенке является единственной силой, способной удержать супругов от разрыва отношений. Родители стараются сделать все для ребенка, пере­нося на него свои нереализованные чувства. Желание уберечь ребенка от жизненных трудностей приводит к ограничению его самостоятельности. Как заметил по этому поводу Пьер Буаст: «Не делайте из ребенка кумира: когда он вырастет, то потребу­ет жертв».
146
Глава II. СЕМЬЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА
«Семья-маскарад» – отличается несогласованностью жиз­ненных целей и планов супругов, требований и оценок. Мель­кание «масок» повышает чувство тревожности, порождает внутренний конфликт и нервное перевозбуждение. Ребенок старается подделаться под каждого из родителей и еще боль­ше теряет жизненные ориентиры.
Ребенок усваивает тот стиль поведения, который существу­ет между родителями. Если этот стиль отличается конфлик­тностью, непрерывными стычками, скандалами, то ребенок усваивает именно этот стиль и никакой другой. Негативные образцы поведения взрослых членов семьи со временем иден­тифицируются ребенком как нормальные и приемлемые в обществе формы поведения. Данная ситуация складывается и за счет неосознанных механизмов социализации: внушения, подражания, идентификации с окружающими и, прежде все­го, с близкими.
Отрицательная атмосфера в семье, осложненная кон­фликтными отношениями между родителями и детьми, па­губно влияет на формирование личности ребенка, что самым непосредственным образом сказывается на его психическом и социальном развитии, дальнейшей адаптации в социуме, на самооценке и стиле поведения в целом.
Отсутствие нормальной воспитательной среды в семье не­редко способствует формированию у ребенка озлобленности, агрессивности, лживости либо, напротив, замкнутости, пассив­ности, боязливости. Все эти проявления в поведении так или иначе свидетельствуют об ослаблении психологических защит­ных механизмов. Неблагоприятная обстановка, напряженные взаимоотношения, непонимание, соединяясь с негативны­ми внутренними предпосылками, создают в совокупности ту среду, которая способствует проникновению в духовный мир ребенка отрицательных внешних влияний, тем самым закре­пляя установки на асоциальные формы поведения. Из небла­гополучных семей со слабым воспитательным потенциалом могут выходить люди с циничным отношением к социально­нравственным ценностям. В окружающей их среде они бра­вируют своим неуважительным отношением к требованиям учебной и трудовой дисциплины
, систематически создают кри-
минальные ситуации и часто совершают правонарушения.
147
Т. К. Ким «СЕМЬЯ КАК СУБЪЕКТ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СО ШКОЛОЙ»
Таким образом, дети, воспитывающиеся в неблагополучных семейных условиях, не просто перенимают образцы деструктив­ного поведения взрослых, но и усваивают соответствующие цен­ностные ориентации, реализуя их впоследствии в собственном поведении.
Кроме того, родители (даже в полных и благополучных се­мьях) достаточно часто допускают ошибки в воспитательном процессе, которые могут осложнить жизнь ребенка, его взаи­моотношения с окружающими и близкими людьми, привести к конфликтам и неразрешимым (в силу неопытности) жизнен­ным ситуациям.
Типичные ошибки в семейном воспитании можно условно разделить на несколько групп:
□ неправильные представления и действия отцов и матерей, связанные с влиянием на детей всего уклада жизни семьи, их личного примера;
□ неправильные представления и поступки родителей, свя­занные с целенаправленным воздействием на формирование личности ребенка;
□ недооценивание примера родителей;
□ отсутствие единых требований к поведению ребенка;
□ недостаточное внимание к организации жизни детей в семье.
Не менее пагубно на формирование личности ребенка в се­мье сказывается перекладывание ответственности за воспита­ние детей на школу, отстранение детей от посильного домашне­го труда, применение физических наказаний, отсутствие такта в отношениях с ребенком, ссоры родителей в присутствии детей.
Российская семья во все века нуждалась в помощи госу­дарства, его воспитательных и образовательных институтов в воспитании своих детей. Может быть, сегодня эта помощь не­обходима, как никогда. Поэтому поддержка семьи со стороны образовательных учреждений сегодня не может ограничи­ваться сообщением необходимых знаний родителям о том, как правильно воспитывать детей. Она должна реализоваться как общая заинтересованность учителей и родителей в организа­ции гуманной педагогической среды вокруг каждого ребенка, в оптимизации педагогического взаимодействия родителей с детьми при участии и с помощью образовательных учреждений, воспитателей и педагогов.
148
Глава II. СЕМЬЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА
М. Н. Недвецкой (2006) были разработаны критерии и по­казатели педагогической культуры родителей, которые позво­ляют в образовательном процессе педагогам более эффективно планировать и организовывать работу с родителями, а также уровни их проявления (табл. 5).
Таблица 5
Уровни педагогической культуры родителей
Критерии
педаго­гической культуры
родителей
Осознание родителями целей и
задач образования и воспитания
вания и воспитания
Владение методиками организации семейного образо-
Высокий Средний Низкий
Родители осознают главную цель вос­питания – формиро­вание гармонично развитой, социально активной личности. Понимают, из каких направлений состоит содержание воспита­тельной работы, име­ют представления об основных качествах личности, которые они формируют у детей на данном этапе его возрастно­го и индивидуального развития
В семье использу­ются разнообразные методы образования и воспитания, пре­имущественно по­зитивные. Родители опираются на поло­жительные качества ребенка, заботятся о представлении ему инициативы и само­стоятельности, по­буждают его к анали­зу своего поведения и самовоспитания, способствуют его самообразованию. Приучают к преодо­лению трудностей. В семье имеет место разумная согласо­ванность в приме­нении методов вос­питания между всеми членами семьи
Уровни и показатели проявлений
Родители имеют поверхностные представления о направлениях вос­питательной рабо­ты, не связывают их главной целью вос­питания. Понимают, какие качества личности необходи­мо формировать у детей, но не всегда правильно опреде­ляют их на данном этапе возрастного и индивидуального развития ребенка
В семье исполь­зуются разноо­бразные методы воспитания, но без разумного соче­тания. Родители опираются на поло­жительные качества ребенка, но недо­статочно заботятся о предоставлении ему инициативы и самостоятельности в выборе решений и действий. Не побуж­дают его к анализу своего поведения и к самосовершен­ствованию. Недо­статочно приучают его к преодолению трудностей. В отдельных случа­ях имеет место несогласованность воспитательных воздействий на ребенка со стороны всех членов семьи
Родители не имеют представления о целях и задачах воспитания, на­правлениях вос­питательной работы. Могут определить отдельные качества личности, которые необходимо форми­ровать у ребенка, но испытывают затруд­нения в их конкрети­зации применитель­но к собственному ребенку
Выбор методов вос­питания ограничен. Предпочтение отдается авторитар­ным методам воз­действия (приказ, указание, требо­вание, наказание). Родители не опи­раются на положи­тельные качества ребенка, подавляют его инициативу и самостоятельность либо напротив, предоставляют широкую возмож­ность действий без должного контроля. Не побуждают к ана­лизу своих поступков и к самовоспитанию. В семье имеет место рассогласованность воспитательных воз­действий на ребенка со стороны всех членов семьи (от безразличия до се­рьезных наказаний)
149
Т. К. Ким «СЕМЬЯ КАК СУБЪЕКТ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СО ШКОЛОЙ»
Предъявляемые требования носят разумный характер. Соблюдается мера любви и строгости в отношении с ребен­ком. Возникающие проблемы решаются сообща на основе конструктивного анализа. Отношения «взрослый – ребе­нок» строятся на взаимном доверии и
Способность родителей
Взаимодействие родителей
уважении
к сотрудничеству с детьми
Родители поддержи­вают тесную связь с учебным заведе­нием, участвуют в образовательном процессе; советуют­ся с педагогами по вопросам образо­вания и воспитания, охотно выполняют их рекомендации, принимают участие в различных формах воспитательной ра­боты, организуемой учебным заведени­ем, проявляя при этом инициативу и
с педагогическим коллективом
заинтересованность. Помогают детям в их общественной работе
Требования к ребенку носят разумный характер, но не системати­ческий. В разре­шении проблем родители часто берут инициативу в свои руки. Между родителями и деть­ми существуют от­ношения взаимного уважения, но роди­тели не стремятся к созданию отноше­ний сотрудничества и предпочитают позицию главен­ствующего
Родители периоди­чески поддержива­ют связь с учебным заведением, участвуют в педаго­гическом всеобуче. Однако редко сове­щаются с педаго­гами по вопросам воспитания и не всегда выполняют их рекомендации. Не проявляют ини­циативы в органи­зации обществен­ных дел учебного заведения, однако принимают участие в них по просьбе учителя. Глубоко не вникают в обще­ственную жизнь своего ребенка
Содержательный аспект предъ­являемых требо­ваний ограничен семейно-бытовыми отношениями. Интерес родителей к проблемам детей слабо выражен или отсутствует вовсе. Между родителями и детьми не уста­новлены отношения взаимопонимания, доверия, уважения
Родители контакти­руют с педагогами только по прямой инициативе послед­них, не посещают занятий педагоги­ческого всеобуча, игнорируют советы и рекомендации педагогов по во­просам воспитания детей, не умеют их реализовать. В общественной жиз­ни образователь­ного учреждения участия не прини­мают. Равнодушны к общественным делам своих детей
В целом работа образовательного учреждения по повы­шению педагогической культуры родителей основывается на следующих принципах:
Принцип сочетания педагогического просвещения с педа­гогическим самообразованием родителей. Педагогическое
просвещение не может дать родителям всю совокупность не­обходимых им знаний. Важный путь пополнения, расшире­ния и углубления полученных ими знаний – педагогическое самообразование.
150
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]
Помощь Обратная связь Вопросы и предложения Пользовательское соглашение Политика конфиденциальности