Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Русская философия как человековедение. Избранное
.pdf
ния человека, которое должно лежать в основе педагогической деятельности и педагогических теорий. Сторонниками такого подхода в изучении человеческой природы
и в обосновании педагогических идей были П. Ф. Каптерев, В. А. Вагнер, В. П. Вахтеров, В. М. Бехтерев, А. Ф. Лазурский, Н. Н. Ланге, П. Ф. Лесгафт.
Наиболее ярким представителем этого течения в рос-
сийской педагогике был Петр Федорович Каптерев.
Педагог ясно осознавал необходимость антропологического основания педагогической теории и практики. Он
писал: «Педагогика есть прикладная наука; науки, с которыми она находится в наиболее тесной связи и законы,
которые она должна применять, суть науки о человеке.
При физическом воспитании человека ей приходится
иметь дело с анатомией и физиологией человека и гигиеной, при психическом воспитании – с психологией, логикой, наукой о нравственности и прекрасном» (Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1982.
С. 59).
П. Ф. Каптерев рассматривает человека как саморазвивающийся организм. Использование понятия «организм»
говорит о том, что педагог основывался на естественнонаучных представлениях о человеке, в рамках которых человеческая природа мыслилась в качестве проявлений
органической природы, возникшее в результате биологической эволюции, как один из организмов в цепи этой
эволюции. В системе антропологических представлений
П. Ф. Каптерева человек – это развивающийся организм.
Общеизвестно, что идея развития становится основополагающей культурной детерминантой во второй половине XIX века. П. Ф. Каптерев воспринял эту идею и творчески развил ее. Главное его требование, предъявляемое
педагогике – необходимость знаний о природе человека,
об особенностях развития организма ребенка, об основных
закономерностях формирования его тела и души, а следовательно, необходимость изучения этих закономерностей.
Интересна постановка проблемы биологических и социальных факторов в развитии и воспитании ребенка
в системе педагогических воззрений П. Ф. Каптерева.
181
С одной стороны, он признает доминирующее значение
врожденных особенностей в развитии ребенка, обусловленных природными факторами, особенно наследственностью, а с другой – придает большое значение социокультурным условиям воспитания и обучения. «Влияние
общества на строение и деятельность личности громадно.
Без языка, без религии, без общественно-государственного быта, без нравственности – что такое личность?» (Там
же. С. 179). Каптерев признает, что особенно важную роль
в формировании педагогического идеала, того представления о человеке, которым должен руководствоваться
педагог в своей деятельности, играют общество, народ,
класс. Педагог в своих размышлениях о соотношении природного и социального в развитии ребенка предвосхитил
создание многофакторной модели развития человека, которая в настоящее время вышла на господствующие позиции в психологии и педагогике.
Особенностью антропологических воззрений Каптерева стало то, что он придавал большое значение не только телесной природе человека, но и видит в нем прежде
всего личность. Для педагога личность – это совокупность
духовных сил человека.
Понятие личности ребенка становится одним из основных понятий педагогики Каптерева: «Человек есть человек, т. е. физически-духовный организм, и как таковой
и должен быть воспитываем... каждому свое: телу – телесное, духу – духовное, сообразно с их естественными требованиями и запросами. Угнетать одну сторону человека
другой не подобает: та и другая сторона равноценны, своеобразны и в то же время неразрывно связаны между собой, сильно влияют одна на другую, и их благополучие
и совершенство деятельности взаимно обусловлены: одна
без другой правильно развиваться и процветать не может.
Следовательно, подчинения одной стороны другой не должно быть, а должна быть гармония» (Там же. С. 219).
Перед педагогом соответственно стоят три задачи, решение которых может привести к достижению основной
цели воспитания: создание условий для нормального физического и психического саморазвития ребенка путем
182
устранения неблагоприятных факторов; содействие развитию положительных сторон и качеств личности ребенка; исправление отрицательных ее сторон и привитие
положительных свойств. Две последние задачи служат
для совершенствования главного в ребенке – его личности. «...Оставаясь в известных пределах служителем саморазвития организма, педагог вынужден взять на себя другую, труднейшую, задачу – усовершенствование личности,
должен стремиться сделать ее краше, лучше, гармоничнее»
(Там же. С. 168).
Сказанное выше позволяет утверждать, что Каптерев –
один из наиболее ярких представителей синтетическоантропологического направления в российской педагогике конца XIX – начала XX века. Его представления о педагогической деятельности как творческом процессе, концентрация внимания на личности ребенка, признание
ценности этой личности, постановка проблем физического и психического развития ребенка, педагогического,
нравственного и религиозного воспитания были не просто новаторскими для того времени, а непреходящей ценностью. Эти идеи оказали большое влияние на российскую педагогическую традицию.
Новую педагогическую теорию стремился построить
Василий Порфирьевич Вахтеров. В ней он прибегает
к идее развития как основополагающей установке при изучении природы человека: «Идея развития в широком
смысле слова... может служить связующим началом для самых разнообразных с первого взгляда педагогических требований, дидактических приемов, способов и т. п.» (Вахтеров В. П. Избранные педагогические сочинения. М., 1987.
С. 335), позволяя определить цели, задачи, основные принципы педагогической деятельности.
Теория эволюционного развития стала основополагающей в научном мировоззрении второй половины
XIX века, и Вахтеров испытал сильнейшее влияние эволюционных идей, которые легли в основу его «новой педагогики». По его мнению, необходимо научное изучение
развития ребенка. «Для этого ребенок должен быть изучен и в биологическом, и в психологическом отношении,
183
притом в самом процессе его развития. Это должно быть
изучение динамическое, а не только статическое» (Там же.
С. 335).
Идея развития в системе воззрений Вахтерова проявляется в его утверждении, что каждый ребенок изначально обладает внутренним стремлением к развитию и росту. Это есть «стремление к развитию самого ребенка как
думающей, чувствующей и хотящей личности» (Там же.
С. 337). Так в педагогике Вахтерова возникает ориентация на личность ребенка – одна из основных установок
гуманистической педагогики. Человек не может рассматриваться как средство для достижения каких-либо целей –
государственных, кастовых, партийных. Каждый ребенок
как личность уникален и неповторим. Это проявляется,
согласно Вахтерову, во всем: в его физическом, психическом развитии, в его склонностях, интересах и способностях. И это требует «индивидуализации» воспитания.
В своей деятельности педагог должен руководствоваться идеей стремления ребенка к развитию: «Если в ребенке существует стремление к развитию, то, следя за его проявлениями, мы можем пользоваться ими как указаниями,
в каком направлении нам действовать, какая функция стоит в данный момент на очереди и нуждается в упражнении, какая еще не обнаружилась – и приступать к ее развитию рано» (Там же. С. 340). Знание закономерностей
развития ребенка, формирующееся во множестве естественных и гуманитарных наук, поможет педагогам строить свою деятельность в соответствии с этими закономерностями. Чтобы полноценно развивались все силы ребенка, необходимо поощрять и развивать его стремление
к самостоятельности и творчеству. Ребенок должен открывать, находить, обобщать, экспериментировать, изобретать. Для этого нужно создать в процессе обучения и воспитания специальные условия. Эти идеи Вахтерова созвучны идеям развивающего обучения, столь популярного
в наше время. При таком воспитании и обучении роль педагога состоит в создании условий для саморазвития ребенка, при котором ребенок проявляет себя как самостоятельное, творческое существо.
184
Таким образом, стремление Вахтерова создать новую
педагогику основывалось на некоторых антропологических представлениях: природу человека можно объяснить, исходя из естественнонаучных знаний, используя
идеи эволюционного развития всего живого, признавая
за человеком способность и стремление к развитию, которые присущи человеку от рождения. На основе таких
антропологических представлений он пытается выстроить
свою педагогическую систему, определяя цели, задачи
и методы воспитания и обучения.
Схожие идеи мы встречаем в педагогических трудах
Петра Францевича Лесгафта. Физиолог и психолог, ученый и педагог, он задался целью создания целостного антропологического основания педагогической науки. Исследования, проводимые им в области психофизиологии и
детской психологии, натолкнули его на идею необходимости такого обоснования. Ученый полагал, что нужны как
эмпирические исследования человека во всех его проявлениях, так и теоретико-философские размышления о его
природе. И то и другое вносит вклад в формирование целостного и системного взгляда на человека, его сущность
и смысл его существования.
П. Ф. Лесгафт заявлял о необходимости создания антропологии как целостного учения о человеке. Педагогика без такого целостного взгляда на человека невозможна как наука. «...Всего плодотворнее будет деятельность
того педагога, которому доступны всестороннее понимание ребенка и связь наблюдаемых у него проявлений. Задачи воспитания и образования становятся общими – содействовать возможно большей сознательности в проявлениях и действиях молодого человека и устойчивости
нравственного его характера» (Лесгафт П. Ф. Руководство
по физическому образованию детей школьного возраста:
в 2 ч. Ч. 1. СПб., 1912. С. 263).
В педагогику П. Ф. Лесгафта прочно входит понятие
«личность». Основной целью воспитания, по мнению
педагога, становится формирование личности человека.
При этом процесс развития личности должен рассматриваться как установление гармоничных отношений меж-
185
ду всеми аспектами бытия человека – его телесной, психической и духовной природой. Так, физическое развитие в значительной мере обусловливает интеллектуальное,
от умственного развития ребенка зависит его нравственное и эстетическое развитие.
Большая часть педагогического наследия Лесгафта посвящена вопросам физического развития и воспитания
ребенка. Опираясь на научные достижения в области физиологии и психофизиологии конца XIX – начала XX века, педагог разработал принципиально новую систему физического воспитания школьников. Одна из основных
идей, положенных в основу данной системы, заключается
в том, что в процессе физического воспитания должны
развиваться не только телесные силы ребенка, но и его
психика. Умение осознавать свои внутренние состояния,
анализировать процесс совершаемой деятельности, формирование пространственных и временных представлений, выработка таких свойств характера, как активность,
целеустремленность, настойчивость, – все это, по мнению
Лесгафта, воспринимается задачами физического воспитания. Основа такого вывода – представления об «идеальном человеке» как гармонично и всесторонне развитой
личности. Для педагога развитие тела, психики, нравственных и эстетических представлений – единый процесс.
Естественно-научное антропологическое основание
педагогики, как это видно на примере приведенных выше
педагогических концепций, может сыграть важную роль
в развитии современных педагогических представлений
и в реализации их на практике. Изучение анатомии, физиологии, психологии ребенка позволяет строить педагогический процесс в соответствии с закономерностями
развития «предмета воспитания» – человека. Результаты
изучения биологических, психологических и социальных
факторов развития детей заложили основы научной педагогики, что привело к возникновению педагогических
концепций в России начала XX века.
Вместе с тем можно отметить, что светский вариант
педагогической антропологии не включал исследования
духовного измерения человека. И хотя в этих педагоги-
186
ческих концепциях мы находим признание необходимости и важности воспитания в сфере духа, признание роли
религии в становлении человека, все же этому отводилось
незначительное место в целостном педагогическом процессе. В дальнейшем в развитии российской педагогики
тенденция естественно-научной трактовки природы человека возобладала, а религиозно-антропологическая ее
трактовка развивалась, по большей части, в эмиграции. Самым известным ее представителем считается Василий Васильевич Зеньковский.
Философ создал собственную педагогическую концепцию, которая полностью согласуется с его религиозными и философскими представлениями и воспринимается
блестящим образцом того, как мировоззренческие установки религиозно-философского характера организуют,
обусловливают, наполняют содержанием педагогические
представления. Педагогическая система Зеньковского,
стройная и всеобъемлющая, включающая в себя и педагогическую антропологию как совокупность представлений
о человеке, органично вырастает из его религиозно-философской концепции.
В работе «Проблемы воспитания в свете христианской
антропологии» Зеньковский излагает основные принципы православной педагогики. Он полагает, что необходимо осуществление органического синтеза всего накопленного педагогического опыта.
Все цели православной педагогики определяются тем
пониманием природы человека и смысла его существования, которые соответствуют христианской антропологии,
православному пониманию человека. Представления о человеке как единстве образа Божия и тварного бытия, как
целостного единства духа, души, тела, как свободной личности лежат в основе деятельности православного педагога.
Вечная жизнь как приобщенность к Абсолюту пронизывает все в нашем существовании. Поэтому Зеньковский
выделяет две основных задачи педагогики: приобщение
ребенка к жизни вечной и подготовка его к жизни земной.
«Прежде всего – подготовить дитя к вечной жизни, к жизни в вечности, в Боге и с Богом... Не менее важной явля-
187
ется и вторая сторона – это подготовка к этой жизни, так
как эта жизнь дает не только возможность приобрести
вечную жизнь, но дает возможность и потерять ее» (Зеньковский В. В. Педагогика. М., 1996. С. 40). Игнорирование одной из этих задач воспитания приводит к искажению образа Божия в человеке. Преследование только первой цели может лишить ребенка возможности развития
его неповторимых индивидуальных способностей, талантов. Преобладание же второй цели приводит к тому, что
ребенок изначально полностью погружается в мирскую
жизнь, мирские интересы и не реализует подлинный смысл
своей жизни.
Вместе с тем эти задачи отнюдь не равноценны. Как
в иерархической структуре человеческой природы дух
главенствует и все осеняет, так и в процессе воспитания
задача приобщения человека к Вечному становится основной, все определяющей: «Задача воспитания должна быть
поставлена так, чтобы первенствующей в ней была устремленность к Небу, а не к земле. Человек тем и отличен
от других живых созданий, что он не только принадлежит
земле, но и подымается над ней, живет иным миром...»
(Там же. С. 41).
Такое понимание целей педагогической деятельности
влечет за собой и следующую задачу – воспитание человека в свободе. Зеньковский так поясняет это утверждение: дар свободы есть проявление Божественной природы человека, только человек среди других земных существ
наделен способностью свободного выбора и свободного
действия. Но только свобода, соединенная со стремлением к истине и благу, может быть благодатной, может способствовать раскрытию образа Божия в человеке. Потому воспитание в свободе обязательно должно включать
в себя воспитание в истине и добре.
Важное значение для педагогики имеет понимание
смысла жизни, которое сформулировано Зеньковским
в его педагогической антропологии. Жизнь человека, проходящая под знаком его «креста», осуществляет в себе
смысл, заложенный в ней изначально Божьим промыслом.
Осознать этот смысл трудно и не всегда возможно: тайна
188
жизни каждого из нас лишь приоткрывается, никогда до
конца не проявляясь. Но при этом человек должен стремиться к осознанию смысла своего существования, чтобы
в полной мере его осуществить. И педагогика должна
стремиться к пониманию и осуществлению смысла жизни каждого.
Будучи философом православной ориентации, основные начала христианской антропологии Василий Васильевич распространил на педагогику: «Человек в метафизическом освещении являет с наибольшей силой действие
первородного греха. Та цельная жизнь, которая сочетает
в живое единство тело, душу и дух, нарушается, но не разрушается смертью. Воскресение людей в Царстве Божием
восстанавливает утрачиваемую при смерти живую цельность жизни. Путь человека на земле стоит под знаком
“креста” (у каждого человека, по учению Господа, “свой”
крест, что обеспечивает несравнимость и своеобразие
каждой личности), т. е. внутреннего закона, по которому
может быть восстановлена утраченная (хотя в основе и
не разрушенная) цельность в человеке. Отсюда понятна
центральность в человеке его моральной жизни; освобождение от власти “душевных” движений, одухотворение всего состава человека есть вместе с тем наша подготовка к торжеству вечной жизни в человеке. Все педагогические усилия, какие вообще осуществимы, должны
быть направлены на то, чтобы юное существо могло “найти себя” и творчески преображать свой состав, какой оно
в себе находит, как взаимодействие наследственности, социальных и духовных влияний» (Зеньковский В. В. История русской философии: в 2 т. Т. 1. Л., 1991. С. 253).
Приступая к оформлению своей педагогической антропологии, Зеньковский обратил внимание на то, что существует «...слабость и некая растерянность современной
педагогической мысли, связанная с ее подчиненностью
принципам натурализма, тогда как надлежащее свое осмысление педагогическое творчество может найти лишь
на почве религии, в частности в системе христианской
антропологии... Религиозная природа педагогического
вдохновения не вмещается в систему философских идей
189
нашего времени, – и этим создается, по моему глубокому
убеждению, тот внутренний тупик, в котором находится современная педагогика» (Зеньковский В. В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М.,
1993. С. 5).
Освободиться от натурализма в педагогике, по мнению
философа, необходимо не только в понимании путей и
средств воспитания, но и в формулировке его целей. Невозможно в деле воспитания опираться лишь на земные
цели жизни человека, т. е. готовить детей сильными, крепкими, добрыми, творчески активными; воспитывая детей
необходимо помнить и о вечном, которое с неизбежностью
входит в нашу жизнь. Временное и вневременное (вечное)
так же связаны друг с другом, как жизнь и смерть. Воспитание для участия в жизни вечной определяет его религиозную основу, иначе говоря, ставит и решает вопрос о соотношении в человеке натурального и супранатурально-
го. Соответственно на первое место в педагогике выходят
проблемы человека и динамики его развитии, решаемые,
по мнению Зеньковского, наиболее адекватно лишь в христианской антропологии.
Важнейший принцип ее в том, что «духовное начало
в человеке не только не выводимо из природной эволюции, не только предполагает надындивидуальный, супернатуральный его корень, но в самой своей сущности свидетельствует о том, что оно связано с Абсолютом. Духовная
жизнь в человеке есть непрестанное, неутолимое искание
Бесконечности... Будучи непроизводной, не выводимой
“снизу” силой, духовное начало в то же время пронизывает (“сверху”) всю сущность человека, его эмпирический
характер, его психофизическую жизнь» (Там же. С. 150).
Другими словами, духовное и эмпирическое начала связаны, представляя человека целостным существом даже
тогда, когда его дух порабощен чувственностью. Духовное начало определяет индивидуальность человека, его неповторимость.
Второй важный момент христианской антропологии
и соответственно педагогики – учение об образе Божием в человеке. Он не есть «природа» человека, но входит
190
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]