Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Роль физической культуры в профилактике профессионального выгорания педагогов. Учебное пособие
.pdf
2.2. ЭМПАТИЯ КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН
Когда объектом эмоциональной восприимчивости индивида стано-
вятся переживания других людей, у него проявляется свойство, называемое эмпатией (empathy (англ.) происходит от древнегреческого
ἐμπάθεια. – ἐν (en, «в, at») и πάθος (пафос, страсть или страдание –
сильное и глубокое чувство, близкое к страданию, с префиксом «ἐν»,
означающим направление внутрь).
Эмпатия означает такое духовное единение личности, когда один
человек настолько проникается переживаниями другого, что временно
отождествляется с ним, как бы растворяется в нем. Эта эмоциональная
особенность человека играет большую роль в общении людей, в
восприятии ими друг друга, установлении взаимопонимания между
ними. Л.Н. Толстой считал, например, что лучший человек живет своими
мыслями и чужими чувствами, а худший – своими чувствами и чужими
мыслями. Посредине писатель располагал все разнообразие человеческих душ.
Надо отметить, что выделение эмпатии в качестве особого психологи-
ческого феномена было длительным, сложным и до сего дня его
понимание не совпадает у разных ученых и в разных психологических
школах. Первоначально этот феномен обсуждался в рамках философии,
в частности этики и эстетики. Поэтому и обозначался он либо этическим
понятием «симпатия» (Смит, 1895; Спенсер, 1876; Шопенгауэр, 1896),
либо эстетическим понятием «вчувствование» (Липпс, 1907).
А. Смит понимал симпатию как способность сострадать другому.
Г. Спенсер определял симпатию как способность сочувствовать лю-
дям, проявлять заинтересованность в их судьбе. Он выделял два типа
эмпатии: инстинктивную (эмоциональное заражение) и интеллектуальную (сочувственную). Для А. Шопенгауэра симпатия – это сострадание
ко всем существам, порождаемое осознанием общности их природы и
происхождения. Для него сострадание является свойством самой жизни.
В процессе сострадания человек забывает о различиях между собой и
другими.
Другое направление в изучении эмпатии разрабатывал Т. Липпс. Для
него вчувствование – это специфический вид познания сущности
предмета или объекта. Субъект осознает себя и свои переживания через
содержание предмета или объекта, проецируя в него свое «Я».
Вчувствование в другого человека основано на желании обнаружить в
нем такие же переживания, какие есть у самого субъекта. Наблюдая
мимику чужого лица, субъект инстинктивно подражает ей, что вызывает
соответствующую этой мимике эмоцию. Таким образом, вчувствование
происходит путем подражания (имитации экспрессии другого человека).
31
З. Фрейд полагал, что соучастие в эмоциональном состоянии дру-
гого осуществляется с помощью двух механизмов – заражения и
подражания.
Как механизм познания рассматривал симпатию (эмпатию)
М. Шелер [7]. Для него симпатия не просто разделение (соучастие)
эмоций другого, а акт, направленный на познание личности другого как
высшей ценности. Он выделял уровни симпатии – от низших к высшим, среди которых Einsfuhlung означало состояние слияния с объектом симпатии, идентификацию с его переживанием, а Mitgefuhl – участие в переживании другого человека при сохранении независимости
собственных переживаний.
В работах психологов конца ХIX века симпатия рассматривается
как свойство животных и человека и как первичная эмоция. По Т. Рибо
(1897), на низшем психофизиологическом уровне развития эмпатия
выступает как синергия (подражание двигательным стремлениям), а на
более высоком – как синестезия, то есть согласованность чувствований,
переживаний, вызывающих сходные поступки. Правда, он отмечает,
что в ряде случаев люди стремятся избавить себя от сопереживания
страданиям другого человека. На высшем интеллектуальном уровне
симпатии возникает согласованность чувств и поступков, основанных
на единстве представлений и темперамента с объектом симпатии.
В. Штерн (1922) тоже считал симпатию первичной эмоцией, на
основе которой развиваются социальные чувства. Он разделяет «чувства к другим» (нежность, любовь) и «чувства с другими» (сострадание,
«сорадность»). Первые служат предпосылкой возникновения вторых.
Любовь к близким ведет через подражание и обучение к формированию способности реагировать на страдания других людей, к развитию
альтруистического поведения.
Американский психолог У. Мак-Дугалл (1889) выдвинул теорию
происхождения симпатии как стадного инстинкта эмоционального
реагирования на эмоции других животных, важного для выживания
стада. В то же время он подчеркивает, что это проявление симпатии не
тождественно формам человеческой симпатии – сопереживанию и
состраданию. Для Мак-Дугалла симпатия – чисто аффективный
процесс, осуществляемый по типу заражения или индукции.
Взгляды Мак-Дугалла подвергались критике со стороны ряда психо-
логов. В частности, Олпорт обратил внимание на то, что в экспериментах У. Мак-Дугалла заражались экспрессивно выраженными эмоциями
менее 50% испытуемых, в то время как симпатия как инстинкт должна
была проявляться у всех. Кроме того, в эксперименте не было учтено
влияние ситуации эксперимента, которая сама может вызвать эмоции.
32
С. Аш выделял два типа симпатии – сопереживание и сочувствие.
Сопереживание – это переживание сходной эмоции с объектом. Оно
направлено на себя и эгоистично по природе. За ним следует реакция
избегания, так как переживание отрицательных эмоций тягостно для
субъекта. При сочувствии переживания субъекта и объекта не
тождественны.
Понятие «эмпатия» впервые ввел в психологию Э. Титченер,
опираясь на представление Липпса о вчувствовании как перцептивном
акте. В последующие годы, войдя в европейские языки, этот термин
приобрел множество лексических и психологических значений, во
многом потеряв свою специфику. Так, значительная часть американских работ по эмпатии отражает ее понимание как когнитивного процесса, как восприятия и понимания внутреннего мира другого человека,
эмоционального содержания произведения искусства, природы.
Менее распространено понимание эмпатии как вчувствования,
причем и здесь имеется много нюансов. У одних авторов эмпатия
выступает как вид чувственного познания объекта через проекцию и
идентификацию, у других – как способность поставить себя на место
другого, предвидеть его реакции, у третьих как способность понимания
эмоционального состояния другого или как способность проникать в
психику другого, понимать его аффективные ориентации.
К. Роджерс полагает, что быть в состоянии эмпатии – значит
воспринимать внутренний мир другого точно, но без потери ощущения
«как будто». Это значит, что сохраняется способность в любой момент
вернуться в собственный мир переживаний. Если этот оттенок «как
будто» исчезает, то речь идет уже об идентификации с эмоциональным
состоянием другого, о заражении его эмоцией и переживании ее в
такой же степени по-настоящему.
В.В. Бойко рассматривает эмпатию как рационально-эмоционально-
интуитивную форму отражения, которая является особенно утонченным средством «вхождения» в психоэнергетическое пространство другого человека. С помощью эмпатии «пробивается» защитный энергетический экран партнера по общению, а для этого необходима повышенная проходимость. Она возникает, когда человек демонстрирует другому соучастие и сопереживание. Отсюда соучастие и сопереживание –
не смысл и не функция эмпатии, а всего лишь эмоциональные средства
достижения цели – выявление, понимание, предвосхищение индивидуальных особенностей другого и затем воздействия на него в нужном
направлении (добиться его расположения и доверия).
В связи с таким пониманием В.В. Бойко определяет эмпатию как
форму рационально-эмоционально-интуитивного отражения другого
33
человека, которая позволяет преодолеть его психологическую защиту и
постичь причины и следствия самопроявлений – свойств, состояний,
реакций – в целях прогнозирования и адекватного воздействия на его
поведение [8]. Он считает, что неподдельный искренний интерес к
другой личности как таковой, к ее субъективной реальности – основная
предпосылка глубокой эмпатии.
В.В. Бойко выделяет в эмпатии три канала: рациональный, эмоцио-
нальный и интуитивный. Рациональный канал характеризует направленность внимания, восприятия и мышления эмпатирующего на сущность другого человека, на его состояние, поведение, на имеющуюся у
него проблему. Это проявление спонтанного интереса к другому.
Эмоциональный канал позволяет эмпатирующему входить в эмоциональный резонанс с другими – сопереживать, соучаствовать. Интуитивный канал дает возможность видеть поведение других, опираясь на
опыт, хранящийся в подсознании эмпатирующего. Однако нередко
эмпатия дает искаженную картину внутреннего мира другого человека
вследствие того, что эмпатирующий необоснованно проецирует на него
свои качества – недостатки, привычки, эмоциональный опыт, устаревшие взгляды, предвзятые суждения.
В отечественной психологии распространено более узкое понима-
ние эмпатии как эмоционального состояния, возникающего у индивида
при виде переживаний другого.
При этом одни считают, что эмпатия характеризуется сопережива-
нием, возникающим по механизму эмоционального заражения, т.е.
непроизвольно и неосознаваемо. Здесь эмпатия обладает свойством
искренности выражения своих эмоций.
Другие полагают, что в эмпатии значительную роль играет разум,
рациональное восприятие человека или животного, т.е. сопереживание
рассматривают, как произвольную и осознаваемую эмоциональную
идентификацию с другим человеком. В последнем случае сопереживание перерастает в сочувствие, сопровождающееся стремлением к
оказанию помощи. Эмпатия же обладает свойством искренности
выражения своих эмоций.
Контрольные вопросы
1. Понятие эмпатии в современной психологии.
2. Взгляды зарубежных психологов на эмпатию.
3. Что такое рациональный, эмоциональный и интуитивный каналы
эмпатии?
4. Как рассматривают эмпатию в отечественной психологии?
34
2.3. АССЕРТИВНОСТЬ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В настоящее время образование носит личностно ориентированный
характер, то есть представляет собой интеграцию обучения, воспитания
и развития. Образование направлено на активное освоение различных
способов познавательной деятельности человека и связано с использованием индивидуализированных и дифференцированных технологий,
методов, программ обучения. Реализация данных компонентов образования возможна через общение с педагога с обучающимися. Ведь
именно через педагога происходит обмен духовными, интеллектуальными, эмоциональными и эстетическими ценностями.
Многие психологи рассматривали личностно ориентированное
образование в своих научных статьях. Е.В. Ермакова раскрывает смысл
личностно ориентированного образования через личностно ориентированное общение, в основе которого лежат интерактивные модели
взаимодействия педагога и обучаемого [9]. Э.Ф. Зеер отразил в своей
работе «Психология профессионального образования», что личностно
ориентированное взаимодействие – педагогическое общение субъектов
образования, которое придает обучению характер сотрудничества.
Личностный подход в образовании предъявляет особые требования
к личности педагога. Фасилитационный (от англ. facilitate – помогать,
облегчать) подход – основополагающий принцип личностно ориентированного образования, отнесенный к факторам профессионального
развития обучающихся, а личностно ориентированное общение педагога с обучающимися – это разновидность личностно ориентированных
технологий. Данное взаимодействие создает наилучшие условия для
мотивации обучения, придает творческий характер процессу обучения,
в котором проявляется возможность максимально учитывать личностные особенности педагогов и обучающихся.
И.В. Жижина в своих исследованиях указала на основные фасилита-
ционные способности педагога: эмпатия, лидерство, коммуникабельность, рефлексия, искренность, интроверсия – экстраверсия.
Е.В. Андриенко полагает, что если педагог обладает авторитетом,
лидерскими качествами, то это важный фактор эффективности его
деятельности.
Д. Майерс считает основной чертой эффективных лидеров уверен-
ность в себе. Отсюда следует, что уверенность в себе вместе с уверенным или ассертивным поведением может являться необходимым условием авторитетности педагога, фактором фасилитации личностного
роста, позитивных личностных изменений субъектов образовательного
процесса.
35
Е.В. Андриенко вкладывает в психологический смысл ассертивнос-
ти способность отстаивать и защищать свои интересы, добиваться
своих целей, не причиняя вреда окружающим.
Термин «ассертивность» происходит от английского assert –
утверждать, заявлять, доказывать, отстаивать свои права. Принципы
ассертивности – это эмпирические правила поведения в обществе,
общения с окружающими. Причем общение это опирается на истинно
гуманистические начала: отрицаются манипуляция, жестокость и агрессия по отношению к другому. Ассертивное поведение позволяет человеку высказываться четко и однозначно, поступать порядочно, действовать убедительно, избегать манипулирования окружающими, разбираться в себе и в других, уметь поставить на своем. Можно сказать, что
ассертивность – это адекватная оценка обстановки и своего поведения,
это путь к самореализации, путь саморазвития.
Ассертивного человека следует отличать от неуверенного в себе
человека и агрессивного человека.
Поведение человека бывает двух типов – уверенное и неуверенное.
Неуверенный человек может быть тихим, застенчивым, а также проявлять агрессию кричать, размахивать руками, проявлять враждебность.
Рассмотрим основные характеристики уверенного в себе человека
(по А. Солтеру):
эмоциональность речи: открытое, спонтанное и подлинное выраже-
ние в речи всех испытываемых чувств;
экспрессивность речи: ясное проявление чувств в невербальной
плоскости и соответствие между словами и невербальным
поведением;
противостоять и атаковать: как прямое и честное выражение
собственного мнения, без оглядки на окружающих;
использование местоимения «Я»: как выражение того факта, что за
человек стоит за словами, отсутствие попыток спрятаться за
неопределенными формулировками;
принятие похвалы: как отказ от самоуничижения и недооценки
своих сил и качеств;
импровизация как спонтанное выражение чувств и потребностей,
повседневных забот, отказ от предусмотрительности и планирования.
Уверенное поведение характеризуется следующими признаками:
целенаправленность;
ориентированность на преодоление возникающих препятствий, а не
на переживания;
36
гибкость, адекватность реакций на быстро меняющуюся обста-
новку;
социальная ориентированность, направленность на конструктивные
отношения с окружающими;
сочетание спонтанности с возможностью произвольной регуляции;
настойчивость, не переходящая в агрессию;
направленность на достижение успеха, а не на избегание неудач;
созидание.
Для развития навыков ассертивного поведения можно применять
следующие техники:
техника «Я-высказывание»: нужно говорить от себя, про себя, не
переходя на личности;
техника «Заигранная пластинка». Вы повторяете необходимое раз за
разом, спокойно. При равных условиях побеждает тот, кто более
настойчив. Необходимо сохранять спокойствие и быть терпеливым;
техника «Уважительный отказ». Умение отстоять свое мнение, не
испортив отношений с собеседником;
техника «Раскол манипуляций». Выяснить, что на самом деле
необходимо от вас собеседнику. Не всегда партнеры открыто
предлагают или просят о чем-либо;
техника «Игра в туман». Нужно спокойно воспринимать критику в
свой адрес. Про себя в это время думать: «Возможно, вы правы, но я
сам себе судья»;
техника «Уточнения». Уточняющие вопросы помогут нам выяснить,
что именно от нас хотят и перевести беседу из эмоционального в
рациональное русло;
техника «Английский профессор». Суть этой техники в том, что вы
все делаете и говорите от своего лица, вы можете согласиться на
что-либо, но это будете уже не вы, а кто-то другой. Например: «Я не
могу отпустить вас раньше с работы, потому что я такой человек».
Основой ассертивности могут выступать «ассертивные права
человека».
Рассмотрим эти права:
Вы имеете право сами судить о своем поведении, мыслях и эмоциях
и несете ответственность за их последствия.
Вы имеете право не давать никаких объяснений и обоснований,
оправдывающих ваше поведение.
Вы имеете право сами решить, отвечаете ли и в какой мере за
проблемы других людей.
Вы имеете право менять свои взгляды.
37
Вы имеете право совершать ошибки и отвечать за них.
Вы имеете право сказать: «Я не знаю».
Вы имеете право не зависеть от доброй воли других людей.
Вы имеете право на нелогичные решения.
Вы имеете право сказать: «Я тебя не понимаю».
Вы имеете право сказать: «Меня это не волнует».
Эти права позволяют человеку быть, с одной стороны, свободным и
независимым, а с другой – могут довести до крайнего индивидуализма
с игнорированием интересов окружающих.
Для человека, обладающего ассертивностью, важно соотносить свои
интересы с интересами окружающих, не игнорируя их. В прил. 3
приведены упражнения на повышение гибкости поведения в разных
ситуациях, демонстрации типов поведения, способов выражения своих
мыслей в прямой форме, на тренировку умений контролировать
выражение своих эмоций, противостоять манипуляции.
Контрольные вопросы
1. Дайте характеристику личностно ориентированному образованию,
опираясь на научные статьи психологов.
2. Раскройте смысл понятия «ассертивность». Приведите примеры.
3. Опишите уверенное и неуверенное поведение человека.
Рассмотрите основные характеристики уверенного в себе человека.
4. Перечислите техники ассертивного поведения. Расскажите о них.
2.4. ЛИЧНАЯ ТРЕВОЖНОСТЬ
В современной жизни возникают и проявляются проблемы личност-
ной трансформации, которые связаны не только с особенностями
работы педагога, но и с внешними факторами, которые повышают
напряженность и тревогу.
Тревожность – переживание эмоционального дискомфорта, пред-
чувствие грозящей опасности. Тревожность может быть двух видов:
эмоциональное состояние как устойчивое свойство и черта личности,
темперамента [10].
Многие ученые считают тревожность разновидностью страха. Но в
отличие от страха, который представляет собой реакцию организма на
конкретную угрозу, тревожность часто понимается как переживание
неопределенной, беспредметной угрозы человеку, когда опасность
грозит ценностям, пониманию себя, положению в обществе.
В настоящее время особенно значимой проблемой является психо-
логическое здоровье учителей. Это обусловлено повышением требований со стороны родителей к личности педагога. В системе образования
38
тоже произошли изменения, теперь профессиональные компетенции
педагога должны включать нестандартный подход в обучении,
инновации, системно-деятельностный подход, интерактивные формы
организации обучения [11].
Из всего вышесказанного вытекает, что увеличивается учебная
нагрузка педагога в профессиональной деятельности, а это влечет
усиление утомляемости, снижение способности к длительному
умственному и физическому напряжению. Физическое и психическое
напряжение в деятельности педагога обостряется сопутствующим
повышением уровня тревожности [12].
Исследовательские работы по проблеме тревожности занимают
одно из важных мест. Ч.Д. Спилбергер в своей работе описывает
тревогу как свойства личности. Тревога, по его мнению, ответ на
имеющуюся опасность, а тревожность – индивидуальная психологическая особенность, состоящая в повышенной склонности испытывать
беспокойство в различных жизненных ситуациях [13].
И.П. Сидоров рассматривает два вида тревожности: ситуативную и
личностную. Это стало основой исследования не только в теории, но и
прочно вошло в практическую деятельность психолога [14].
Б.Ф. Березин описывает такие критерии тревожности:
высокий уровень тревожности – у человека проявляются нарушения
состояния при воздействии физических и психических факторов;
оптимальный уровень тревожности – эти субъекты безмятежны,
невозмутимы, приспособлены к социуму, однако в условиях
стресса, в незнакомых ситуациях и ситуациях публичности могут
испытывать некоторое волнение;
низкий уровень тревожности – индивиды, обладающие безмерной
выдержкой [15].
Многие авторы считают, что тревога – это реакция на грозящую
опасность, реальную или воображаемую, а тревожность – индивидуальная психологическая особенность, состоящая в повышенной склонности испытывать беспокойство в различных жизненных ситуациях.
Современные исследования показывают, что у лиц с профессио-
нальным выгоранием изначально повышен уровень личностной
тревожности, а по мере накопления хронического утомления возрастает
и ситуативная тревожность. В результате большая часть педагогов
имеет высокий уровень профессионального выгорания на фоне
повышенной тревожности.
Для профилактики и коррекции тревожности у педагогов важно
использовать программы, упражнения, методики по снижению уровня
тревожности, а следовательно, и уровня профессионального выгорания.
39
Контрольные вопросы
1. Что такое тревожность? Раскройте смысл данного понятия.
2. Расскажите, какие исследования проводили ученые, рассматривая
проблему тревожности.
3. Влияет ли тревожность на профессиональное выгорание?
Приведите примеры.
4. Что можно использовать для проведения профилактики и коррекции
тревожности?
Библиографический список к разделу 2
1. Андреева И.А. Проблема оценки эмоциональной и нервно-
психической устойчивости, прогнозирование успешности
деятельности / И.А. Андреева. – Текст : непосредственный //
Психопедагогика в правоохранительных органах. – 1996. – №2 (4). –
С. 51–52.
2. Яроцкий А.И. Эмоции человека в нормальных и стрессорных
условиях / А.И. Яроцкий, Ф.П. Космолинский, А.К. Попов ; под
общ. редакцией А.И. Яроцкого, И.А. Криволапчука. – Гродно: Издво Гродненского ун-та им. Я. Купалы, 2001. – 492 с. – Текст :
непосредственный.
3. Водопьянова Н.Е. Синдром выгорания: диагностика и профилактика
/ Н.Е. Водопьянова, Е.С. Старченкова. – Санкт-Петербург: Питер,
2005. – 217 с. – Текст : непосредственный.
4. Орел В.Е. Феномен «выгорания» в зарубежной психологии: эмпири-
ческие исследования и перспективы / В.Е. Орел. – Текст :
непосредственный // Психологический журнал. – 2001. – Т. 22, № 1.
5. Шерешкова Е.А. Взаимосвязь нервно-психической устойчивости и
жизнеспособности студентов – будущих педагогов / Е.А. Шерешкова, Е.А. Волгуснова. – Текст : непосредственный // Человек и
образование. – 2020. – №2 (63). – С. 148–155.
6. Самсоненко Л.С. Взаимосвязь нервно-психической устойчивости и
индивидуально-типологических особенностей личности у студентов
педагогического вуза / Л.С. Самсоненко. – Текст : непосредственный // Психология человека в образовании. – 2023. – №2. – С. 247–
256.
7. Психология здоровья : учебник для вузов; под ред. Г.С. Никифорова. – Санкт-Петербург: Питер, 2003. – Текст : непосредственный.
8. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других /
В.В. Бойко. – Москва: Филин, 2006. – 469 c. – Текст : непосредственный.
40
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]