Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Речевое развитие младших школьников с общим недоразвитием речи. Учебно-методическое пособие
.pdf
правленные и продуктивные умения и навыки составления
связных высказываний. Это повышает качество письменных работ младших школьников, обеспечивает смысловое
и грамматическое объединение текста.
В ходе работы с текстом учащиеся должны уяснить его
содержание, добиваться четкости воспроизведения, выразительности исполнения. Материал текста должен соответствовать лексической теме самого урока по развитию
речи. Степень овладения данными умениями и навыками
во многом определяется профессионализмом учителя-логопеда, его эмоциональностью и творческим подходом к
педагогическому процессу.
В методике обучения родному языку особое внимание уделяется предупреждению не только специфических и стойких
дисграфиче ских ошибок, но и типичных текстовых ошибок
письма. Они обусловлены объективными трудностями программирования, построения и оформления высказывания
(текста). Прежде всего ребенок должен сообщить достаточные для читателя сведения о предмете, явлении действительности, выбрав при этом оптимальные для восприятия и
понимания способы выражения мысли. Произвольное внимание ребенка постоянно переключается с одного объекта
на другой (с одного действующего персонажа на другой).
Актуализируются навыки орфографии и пунктуации, графомоторные навыки, а также операции самоконтроля.
Выделяются два вида текстовых ошибок. К первому относятся случаи неверного выбора языковых средств. Это
неоправданный повтор одного и того же слова, чаще всего родственных, в рамках небольшого контекста, неудачная синонимическая замена, неверная замена местоимений, нарушение родовременной соотнесенности глаголов в
тексте, неточный выбор союзов для связи частей распространенного предложения, однотипность синтаксических
конструкций. Вторую группу ошибок составляют нарушения тематического единства текста, его композиционного
построения (пропуск важного смыслового звена, излишняя фрагментация высказывания, нарушение последовательности и логики изложения и др.).
31
Названные текстовые ошибки определяют два основных
направления коррекционной работы. Первое связано с формированием понятия «текст» как основного для осознания
его тематического и композиционного единства. Учащиеся
знакомятся также с терминами: «тема», «основная мысль»,
«заголовок», «опорные слова» и другими. Второе направление помогает учащимся с ОНР ознакомиться со способами
и средствами связи предложений в тексте. Содержание и
понятийно-категориальный аппарат выделенных направлений взаимосвязаны и взаимообусловлены.
В упражнениях дети учатся отличать набор предложений от текста, определять его основную мысль, озаглавливать, выделять опорные слова, определять типы текстов.
Данные умения и навыки помогают в дальнейшем осознать смысловую целостность текста, способы и средства
связи предложений в нем (цепную и параллельную связи,
лексические и грамматические способы их выражения).
При создании текстов первоклассники с ОНР овладевают составляющими компонентами учебно-практической
деятельности. На уроках упражнения по формированию
данных умений и навыков предлагаются с учетом степени
самостоятельности и творческой активности детей. Творческие работы сочетаются с упражнениями по образцу, с
конструктивными упражнениями.
При работе с готовым текстом детям предлагается выделять опорные слова, составлять цепочки их связей,
анализировать способы и средства связи в тексте. Конструктивная группа упражнений предполагает работу с деформированным текстом, его редактирование. Творческие
текстовые упражнения учат творчески излагать тексты,
сочинять собственные рассказы, писать сочинения.
Упражнения с готовым текстом учат анализировать
языковые средства связи. Такой анализ проводится параллельно с анализом по содержанию (выделению темы,
основной мысли) рассказа. В противном случае выделение
лексических и грамматических средств межфразовой связи будет проводиться формально, без усвоения знаний о
слове, предложении, тексте, построении связной речи.
32
Выполнение же аналитических упражнений не развивает у детей творческие способности. В связи с этим конструктивные упражнения с текстом необходимо проводить
систематически уже с первого класса.
Первоначально работа с деформированным текстом
основана на понимании сюжетной линии и имеющемся у
детей чувстве языка. Усложнение текстов происходит за
счет увеличения в них количе ства пред ложений и разнообразия использованных средств связи между ними.
В ходе редактирования дети усваивают основные навыки работы с текстом. Лексическое и грамматическое редактирование воспитывает критическое отношение к собственным высказываниям, побуждает выбирать лучшие
варианты ответов. С лексическим редактированием связано устранение повторов, с грамматическим — устранение
несоответствия временного плана текста, которое выражается глаголами.
Данный вид работы предполагает уточнение и актуализацию словаря, введение в текст слов и предложений,
необходимых для раскрытия темы и основной мысли. При
этом творческие упражнения не всегда связаны с редакторской правкой текста. Учащиеся выполняют грамматико-орфографический разбор, сочиняют (продолжают)
рассказы по данному началу, по опорным словам (и даже
несколько вариантов). Детям предлагаются незнакомые
авторские и народные сказки.
Учитывая степень самостоятельности детей, при планировании текста предлагается следующая последовательность формирования связной речи.
1. Пересказ с опорой на серию сюжетных картинок.
2. Пересказ по сюжетной картинке.
3. Пересказ без опоры на наглядность.
4. Рассказ по серии сюжетных картинок.
5. Рассказ по сюжетной картинке (с предварительной
беседой по ее содержанию и самостоятельный).
Опираясь на онтогенетический подход при усвоении
дискурса, на начальных этапах коррекционного обучения
у первоклассников формируются умения составлять текст-
33
повествование. В дальнейшем — текст-описание, текст с
элементами рассуждения.
Основная задача уроков развития речи в первом классе — научить детей с ОНР отвечать на вопросы учителялогопеда, составлять короткие рассказы по серии сюжетных картинок. С помощью дифференцированного подхода
педагога ученики с ОНР учатся пересказывать небольшие
тексты, составлять несколько предложений, которые
можно объединить общей темой (по картинке или по серии
сюжетных изображений), в устной форме делиться о своих
впечатлениях об увиденном или услышанном.
Так, при работе с сюжетной картинкой детей учат анализировать ее содержание: выделять главное и второстепенное, находить причинно-следственные отношения.
Задания по картинкам способствуют выработке умения
располагать отдельные сюжетные изображения в определенной последовательности. Ответы же на вопросы учителя-логопеда по содержанию отдельных картинок, как и
пересказ частей текста (в конце учебного года), формирует
умение удерживать в памяти смысловую программу всего
сообщения. Традиционно для закрепления данного умения предлагается обозначить отдельные слова графическими изображениями или начертить схему предложения.
Используются и другие виды упражнений.
Процесс перекодирования каждого элемента смысловой программы (происходящий в умственном плане, «про
себя») в языковую форму (в устное высказывание, целый
рассказ) достаточно длительный и требует целенаправленной и систематической работы на каждом уроке развития
речи. Он продолжается на уроках обучения грамоте и в течение всего периода обучения в начальной школе. Необходимо поэтапно проводить работу по развитию внутреннего
программирования отдельных высказываний. Например,
детям предлагается составлять предложения с опорой на
схему. Развитие внутреннего программирования связных
высказываний осуществляется при пересказе текста с опорой на сюжетную картинку или серию сюжетных изображений. При этом на каждом этапе внимание уделяется
34
формированию языкового оформления речевого высказывания. Так, первоклассникам дается задание подобрать
наиболее точное слово в предложении вместо исходного
или назвать целое образное выражение.
Основу формирования связной монологиче ской
речи составляют два направления:
• развитие внутреннего программирования (формирование внутреннего программирования отдельных высказываний и связных);
• формирование языкового оформления речевого высказывания.
Развитие внутреннего программирования отдельных
высказываний (глубинно-семантического структурирования) учитывает этапы формирования умственных действий (по П. Я. Гальперину).
Так, умение строить отдельные предложения (развитие
структуры предложения) традиционно формируется в плане
внешней речи. На первоначальных этапах (в первой четверти) с этой целью используются материальные опоры в
виде условных обозначений, схем, идеограмм, раздаточного
материала. Далее полученные умения и навыки по составлению предложений (преимущественно в вопросно-ответной
форме речи) закрепляются только в речевом плане. Постепенно с приобретением речевых умений и элементарных
теоретических знаний в области синтаксиса первоклассникам предлагается выполнять задания в умственном плане
(«про себя»), когда последовательные умственные действия
выполняются без опоры на материализацию и в плане внутренней речи. Данные умения во многом составляют основу
выполнения лексико-грамматических и орфографических
заданий на уроках обучения грамоте, они способствуют предупреждению дисграфии (в том числе аграмматической) и
дизорфографии (с преимущественным нарушением усвоения правил морфологического принципа написания).
Такая последовательность работы и предъявление речевого и неречевого материала обусловлена тем, что у младших школьников с ОНР имеются затруднения при состав-
35
лении предложений различной структуры. Детям данной
категории трудно учитывать структурно-семантические
отношения словоформ. Поэтому первоначальные этапы
работы по развитию внутреннего программирования словосочетаний, отдельных высказываний (предложений)
включают как традиционные, так и специальные приемы
по составлению словосочетаний и предложений к схемам.
Как правило, используются тренировочные упражнения. Они должны учитывать имеющийся уровень сформированности речи учащихся с ОНР. Начальные задания
включают составление 1–3 предложений. Учитель-логопед задает вопросы по сюжетной картинке. Определяется
субъект действия (к т о?), предикат (что делает?). Дальнейшие упражнения включают определение как субъекта
действия, предиката, так и объекта действия (что ?). (Например, предлагается картинка, на которой изображена
девочка, собирающая цветы.) Уточняются условные обозначения, они соотносятся с персонажами и действиями,
изображенными на картинке. (Девочка — _______, соби-
рает —
, цветы — .)
Согласно программным требованиям такое графическое
обозначение главных и второстепенных членов предложения не предусмотрено. Однако, как показывают психологические исследования и опыт практической работы, использование отдельных уcловных обозначений (например,
в виде геометрических фигур) во многом затрудняет усвоение как символизации, так и терминологии обозначений
членов предложений при обучении в последующих классах. Поэтому предлагается использовать соответствующие
графические изображения (которые будут использоваться
на протяжении всего курса русского языка) без требования
знания терминологии. Однако постановка грамматиче ских
вопросов и дифференциация их с лексическими вопросами предусматривается на каждом уроке по развитию речи
и при выполнении других типов заданий.
В дальнейшем по аналогии составляются предложения
к другим картинкам. При этом схемы предложений выкладываются под соответствующими изображениями.
36
При формировании глубинно-семантической структуры высказывания (предложения) учитывается последовательность появления различных типов предложений в онтогенезе (по Р. И. Лалаевой):
1) субъект–предикат;
2) субъект–предикат–объект;
3) субъект–предикат–локатив (место действия);
4) субъект–предикат–объект–объект;
5) субъект–предикат–объект–локатив;
6) субъект–предикат–локатив (орудие действия);
7) предложение, члены которого отражают атрибутив-
ные отношения словоформ.
Работе над содержанием изображения отводится особое
место. С помощью вопросов (кто это? что это?) уточняется субъект действия. Определяется предикат с помощью
грамматических вопросов (что делает? что сделал?
что будет делать?). Далее выделяется объект действия
и имеющиеся между ними отношения.
Таким образом, работа по развитию внутреннего программирования отдельных высказываний (глубинно-семантического структурирования) должна быть направлена, прежде всего, на актуализацию предикатов и поэтому
включает следующие задания.
1. Учитель-логопед показывает сюжетную картинку в
учебнике и называет предложение. Дети получают задание показать соответствующую схему предложения.
2. Детям читается предложение. После этого они получают задание отобрать из нескольких образцов соответствующую схему и обосновать свой выбор.
3. Учитель-логопед указывает и называет определенный персонаж сюжетной картинки, затем просит учащихся составить предложение.
4. Детям предлагается прослушать пару слов или три
слова (имя существительное, глагол; имя существительное, глагол и имя прилагательное; глагол и наречие) и
придумать с ними предложение. Слова даются в исходной
форме. В случае затруднений предлагается образец пред-
37
ложения и его схема. Дальнейшие упражнения включают
слова в начальной форме.
5. С использованием названных учителем-логопедом
слов (имени существительного, глагола, имени прилагательного, наречия) первоклассникам дается задание придумать предложение.
Проводимая работа по уточнению и расширению словарного запаса детей с ОНР (в частности, качественными
и притяжательными именами прилагательными, наречиями и местоимениями) создает необходимую базу для составления двусоставного предложения и сложных предложений, умений делать обобщения и выводы.
Коррекционное обучение по развитию структуры предложения предполагает совершенствование у учащихся с
данной речевой патологией навыков словоизменения и
словообразования.
Развитию внутреннего программирования связных вы-
сказываний (начиная со второй четверти) способствуют
упражнения по составлению рассказа по сюжетной картинке с использованием диалогической речи.
Например, детям предлагается рассмотреть картинку
«На рыбалке» (худ. В. Кривцов) и ответить на следующие
вопросы:
— Куда пришли ребята?
— Что они делают? Как можно сказать иначе? (Ловят
рыбу, рыбачат…)
— Что делает кот? (Таскает, крадет рыбу.)
— Какое настроение у детей? Почему вы так решили?
— Какое время года изображено на картине? Как вы
догадались?
— Можно ли сказать, что мы составили текст (рассказ)? Докажите (объясните).
— Как можно озаглавить текст (рассказ)?
Начиная с третьей четверти проводится систематическая работа по составлению рассказа с опорой на серию
сюжетных картинок (с использованием диалогической
формы речи). К концу первого класса материалом для со-
38
ставления рассказа может служить, например, серия из четырех сюжетных картинок В. Сутеева «Неудачный обед».
Детям дается задание рассмотреть серию сюжетных картинок. После лексической работы над словами поленница,
учуять, сооружение, неудачница с опорой на конкретные
картинки предлагается ответить на следующие вопросы:
— О чем будет рассказ?
— Что происходит на первой картинке? (Собака учуя-
ла запах мяса. Собака принюхивается к запаху.)
— Откуда идет запах? (Из открытого окна.)
— Что делает собака? (Она забирается наверх.)
— Куда? Скажите точнее. (На сложенные дрова).
— Как называется такое сооружение? (Поленница.)
— Зачем она забирается туда? (Чтобы съесть курицу.)
— Что происходит потом? (Поленница разваливается.)
— Какое настроение у собаки? (Грустное.)
— Почему вы так решили? Посмотрите на выражение
мордочки собаки. (Ей не досталось мяса. У нее мордочка
стала грустной.)
— Как можно назвать собаку? (Неудачницей.)
— Можно ли объединить в рассказ все предложения,
которые вы составили? Докажите.
— В какое время суток происходит действие? Докажите.
— Кто придумает свое название рассказа?
— Как можно сказать иначе?
Далее предлагается составить рассказ «Неудачный
обед». Картинки не убираются. В случае затруднения задаются наводящие вопросы по содержанию сюжетной картинки. Детям даются также и упражнения, предусмотренные
направлениями работы с текстом (составление плана, языковой анализ, словарно-орфографическая работа и т. д.).
С целью развития речи проводится работа по формиро-
ванию языкового оформления речевого высказывания.
При обучении школьников навыкам связно, образно и
точно формулировать и высказывать свои мысли необходимо учитывать опережающее развитие семантической
(смысловой) стороны речи по отношению к формально-
39
языковой. Так, дети воспринимают, понимают и оперируют в умственном плане прежде всего смысловыми единицами, которые позволяют им понимать общее значение
словоформ (их отдельных морфем), словосочетаний и предложений. В дальнейшем же ученики выделяют и их грамматические или грамматико-синтаксические оттенки.
В специальной литературе отмечается, что переход к
самостоятельному пересказу и рассказу возможен лишь
после усвоения предметных отношений (на уровне отдельных предложений). Поэтому развитие навыков связной
речи направлено, прежде всего, на формирование сукцессивных (последовательных) процессов, развернутых операций и умственных действий. Так, детей учат выделять
и перечислять последовательность действий, изображенных на серии сюжетных картинок (или на сюжетной картинке). В дальнейшем акцент работы смещается в сторону
формирования симультанных (одновременных) процессов
и операций (например, дети отвечают одним предложением, что нарисовано на картинке, или после прослушивания сказки в одном высказывании формулируют, о чем (о
ком) она, или делают умозаключение).
Как уже было сказано, с первых уроков у детей формируется и совершенствуется простая глубинно-семантическая
структура высказывания при формировании умения строить
отдельные предложения. В дальнейшем данная структура
включается в связное высказывание, в контекст, в процесс
речевого общения ребят с учителем-логопедом и одноклассниками в диалогической и монологической формах речи.
С учетом теории поэтапного формирования умственных
действий на протяжении первого года обучения используется большое количество схем (в том числе и графических), идеограмм, таблиц, раздаточного материала. Такая
материализация учебных действий помогает учащимся с
ОНР усваивать семантическую структуру текста.
При поурочном планировании необходимо использовать следующую последовательность заданий по языковому оформлению текста (дискурса).
1. Описание предметов по основным признакам.
40
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]