Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Развитие творческой самостоятельности студентов технического вуза в процессе обучения через чтение учебника физики. Монография.pdf
- классификация учебников представлена в публикациях В. П. Беспалько,
Ю. Г. Татур, Н. И. Тупальского;
- содержание и структура вузовских учебников рассмотрена в иссле-
дованиях С. Г. Антоновой, В. Г. Бейлинсона, Д. Д. Зуева, М. Н. Лыкова,
Л. Г. Тюриной;
- сущностные характеристики электронных учебников отражены в
исследованиях В. Н. Агеева, О. П. Околелова;
- о методах оценки качества вузовского учебника в исследованиях
С. Г. Антоновой, Н. И. Тупальского, Л. Г. Тюриной.
Исторический подход к проблеме создания и использования учебника
позволил М. В. Гамезо вычленить три основных поколения учебных книг, отличающихся функциями, принципам построения и целям использования:
- книги первого поколения предназначались и создавались для использования читателями в различных целях;
- книги второго поколения – для использования педагогом в качестве
средства обучения;
- книги третьего поколения – для использования учащимся (студентом) в качестве источника информации и овладения курсом самостоятельно или при минимальной помощи преподавателя [279, с. 67-70].
Начало становления вузовской учебной литературы связывают с со-
зданием типографии при Московском университете 26 апреля 1756 г.
К 1913 г. Россия вышла на одно из первых мест в мире по количеству
выпускаемых книг [24].
В период с 1921 по 1928 гг. началось переиздание старых дореволюционных учебников, в которые вносились коррективы в основном идеологического характера. Создавались новые учебные планы и программы, которые требовали отражения в учебниках последних достижений науки и
техники с учётом перспектив её развития, необходимость включения материалов для самостоятельной работы [221].
Вплоть до 70-х гг. XX в. учебная книга воспринималась как «конспект
системы знаний», осуществляющий закрепление знаний. Только значительные изменения в социально-экономическом развитии общества, происшедшие в 1960-е гг., определили новые подходы и цели обучения. Проблемы активности, самостоятельности, творческого подхода к овладению знаниями
начинают приобретать первостепенное значение. Потребности общества выдвигали задачу разработки научного подхода к формированию нового типа
учебных изданий. В печати развернулась широкая дискуссия об учебнике.
В 1960 – 80-е гг. XX в. формируется новое поколение учебных изданий. Учебная книга стала рассматриваться как средство формирования самостоятельного мышления, средство для самообразования, что привело к
пересмотру не только дидактических функций учебной книги, но и усилению роли структурных элементов учебной книги. Некоторые учебники
этого времени являются образцами учебной литературы, по ним готовятся
современные специалисты в определённых областях знаний.
41
По определению Д. Д. Зуева, школьный учебник – это «массовая
учебная книга, излагающая предметное содержание образования и определяющая виды деятельности, предназначенные школьной программой для
обязательного усвоения учащимися с учётом их возрастных особенностей»
(1983 г.) [130, с. 12].
Школьный учебник – конспект вузовского учебника (В. Г. Бейлинсон),
вузовский учебник – конспект монографии (Б. Гейц).
Вузовский учебник – это основная учебная книга по конкретной дисциплине. В нём излагается система базовых знаний, обязательных для усвоения студентом. Содержание учебника должно удовлетворять требованиям
государственного образовательного стандарта высшего профессионального
образования и полностью раскрывать примерную программу [244]. Учебник
– это учебное издание, содержащее систематическое изложение учебной
дисциплины, её раздела, части, соответствующее учебной программе, и официально утверждённое в качестве данного вида издания [308].
На практике вместо учебника нередко используется учебное пособие.
Учебное пособие рассматривается как дополнение к учебнику и может охватывать не всю дисциплину, а лишь часть (несколько разделов) примерной
программы. В отличие от учебника, пособие может включать не только апробированные, общепризнанные знания и положения, но и разные мнения по
той или иной проблеме [244]. Учебное пособие – это учебное издание, дополняющее или заменяющее частично или полностью учебник, и официально утверждённое в качестве данного вида издания [308].
В период перехода от индустриальной эпохи к постиндустриальной
необходим учебник (учебно-методический комплекс), отвечающий действительности современной эпохи. В условиях глобальной информационно-технологической революции, по Ю. В. Крупнову, «проблема учебника
будет решаться на полях использования информационных технологий и
Интернета…» [169, с. 17].
Однозначного ответа на вопрос «Что такое учебник?» сегодня нет.
А. В. Хуторской считает, что «границы размыты по причине его интеграции с
другими учебными пособиями и изданиями ... Неопределённость в понимании сути учебника вносит увеличивающееся многообразие форм его представления. … Принято считать, что учебник – книга или другой носитель информации, в котором содержится систематический учебный материал, необходимый для организации образовательного процесса по определённому курсу. Такое понимание спорно: подлежит сомнению родовое утверждение в
этой дефиниции, что учебник – это носитель информации.
Обычно под учебником понимается отчуждённая от изучаемой реальности информация, так называемые «знания», которые подлежат изучению. Такой подход сегодня наиболее распространён. Аппарат изучения
этих «знаний» тоже входит в учебник. Он играет деятельностноорганизующую роль, которая необязательно исполняется на том же носи-
42
теле информации, что и учебный материал. Его своеобразными носителями могут быть субъекты учебной деятельности – ученики и педагоги. Как,
каким образом с точки зрения понятия «учебник» развести две группы
«носителей» информации: субъектов обучения, материальные или виртуальные средства? Ответ на этот вопрос не так однозначен, как может показаться на первый взгляд. Углубляющаяся интеграция человека и информационных технологий требует нового взгляда на проблему «носителей», которые всегда считались отдельными от людей средствами.
Является ли учебником изучаемая действительность? Учебник и образовательная среда?
Актуальным для построения дефиниции учебника «учебник» оказывается выяснение связей взаимодействий учебника и образовательной реальности, в которую, кроме образовательной среды, включаются субъекты
образования, их деятельность и её результаты. Каким образом данные
компоненты находят отражение в учебнике? [360, с. 12]. Учёный определил возможные пути создания современных учебников:
- дополнение и усовершенствование известных теоретических поло-
жений об учебниках, правка на этой основе имеющихся учебников, приспособление их к сегодняшним условиям и задачам;
- разработка наилучшей для данного времени теории учебника, еди-
ной для всех случаев;
- отказ от общей теории учебника и создание учебников с опорой на
те или иные образовательные концепции, каждая из которых предъявляет к
ним свои требования.
Поскольку типов образования и дидактических систем, с помощью
которых происходит их воплощение на практике, имеется достаточное количество, то и основы проектирования учебников не могут быть одинаковы для всех случаев. «Прежде чем «задавать» методологическую основу
конструирования конкретного учебника, необходимо определить, какой
образовательной системе он будет служить» [360, с. 12].
Т. С. Назарова определяет учебник XXI века как «учебную книгу нового поколения, отличающуюся высокой научно-мировоззренческой информативностью, чёткой адресностью и адекватным жанру языком изложения, совершенным методическим справочно-ориентированным аппаратом, преемственностью, коммукативностью и координирующей функцией
в системе средств обучения, высоким художественным и полиграфическим
качеством» [217, с. 12]. Учёная разработала стратегию развития учебной
книги, а именно, определила основные направления развития теории учебника – фундаментальное и прикладное. Фундаментальное направление
связывает с необходимостью дальнейшего исследования в области создания мультимедийных учебников, разработки методологии их конструирования и использования, выявления их места и статуса в системе средств и
сред обучения, определения средств поддержки учебной книги на печат-
43
ной основе. Прикладное направление – с созданием и использованием
учебника в соответствии с его жизненным циклом [217].
Группа учёных под руководством Ю. С. Васильева определяют
школьный учебник как технологию изучения дисциплины для учащегося и
предлагают рассматривать учебник как наиболее детализированную модель педагогической системы [237].
М. Н. Лыков определяет современный вузовский учебник как печатное или электронное издание, излагающее основы научных знаний по
определённой дисциплине в соответствии с государственными стандартами высшего профессионального образования, целями образовательной
программы и требованиями дидактики [195].
И. А. Пресс отмечает, что «обсуждение проблемы учебника и написание
учебников существуют самостоятельно и теоретическая деятельность не оказывает практического влияния на деятельность создания учебников» [270].
В постсоветский период теория и практика создания и использования
вузовского учебника практически не развивается. Авторский коллектив
СПбГПУ отмечает, что «до настоящего времени не полностью вскрыты
истоки проблемы вузовского учебника» [237].
Н. О. Васильева поднимает проблему создания современного учебника для вузов как основного компонента информационно-методического
процесса реализации компетентностного подхода в системе высшего образования. Определяет ряд факторов, которые стоят на пути разработки инновационного подхода к содержанию и дидактике учебной книги для различных направлений подготовки бакалавриата.
Первый фактор заключается в отсутствии жёстких конкретных требований к содержанию учебников. Если ранее учебник соответствовал основному содержательному минимуму стандарта, то сейчас этого содержания в
стандарте нет – ориентиром служит перечень компетенций дисциплины.
Второй фактор проблемы это методически обоснованное формирование содержания учебника как единства предметной, дидактической и
вспомогательной компоненты, каждая из которых представляет собою относительно самостоятельную подсистему учебника.
Третий – неопределенность требований к вузовскому учебнику –
объём информации. Нормативные документы ГОСТ 7.60-2003, Письмо
Минобразования РФ от 23.09.2002 г. № 27-55-570/12 рекомендаций по
этому вопросу не содержат [64].
Учёные констатируют факт: в массе качество учебников до сих пор
не может быть признано удовлетворительным. С их точки зрения «те достижения в теории учебника и учебного текста, которые накоплены за
многие годы, оказываются невостребованными…. Если эту практику не
изменить, нет оснований ожидать, что качество учебников повысится»
[237], а значит, и качество образования.
44
В. П. Беспалько в качестве основания общей классификации учебников выделяет четыре характеристики:
1) диагностичное/недиагностичное задание целей обучения;
2) дидактически отработанное/неотработанное содержание;
3) определенная/неопределенная организационная форма, в рамках
которой используется учебник;
4) явно выраженная/невыраженная технология обучения.
Основываясь на эти характеристики, обосновывает существование 16
типов учебников:
- дидактический (с диагностично заданными целями и дидактически
отработанным содержанием);
- декларативный (с диагностично заданными целями и дидактически
неотработанным содержанием);
- догматический (без диагностично заданных целей, но с дидактиче-
ски отработанным содержанием);
- монографический (без диагностично заданных целей и с дидактиче-
ски неотработанным содержанием). Монографический тип учебника с дидактически неотработанным содержанием «вообще» не есть учебник [40].
Учебников издается много, но большинство из них – это учебники,
соответствующие знаниевой парадигме образования. На основе знаниевой
парадигмы образования разработаны и используются в учебном процессе
модели учебников:
- учебник конвенциональный, соответствующий установившимся
традициям классической педагогики и имеющий энциклопедический или
монографический характер;
- программированный, основанный на автоматизации обучения по
схеме «стимул – реакция» и выступающий в виде линейной или разветвленной программы;
- проблемный, построенный по теории проблемного обучения и
включающий главным образом учебные вопросы, которые подлежат разрешению научными способами;
- комбинированный, включающий отдельные элементы других моделей [237].
Знаниевая парадигма образования предполагает ретрансляцию гото-
вого предметного знания, репродуктивное усвоение учебного материала.
Результат образовательного процесса – знания, умения и навыки.
Переход высшего образования на многоуровневую подготовку бака-
лавров, магистров и дипломированных специалистов сопровождается сменой знаниевой парадигмы образования практико-ориентированной (компетентностной). На основе практико-ориентированной (компетентностной)
парадигмы образования разрабатывается и используется практикоориентированная модель учебника. Практико-ориентированная (компетентностная) парадигма образования предполагает усиление самостоя-
45
тельной работы студентов. Результат образовательного процесса – знания,
умения и компетенции.
Функции учебника – это проектируемые цели обучения. Проектиро-
вать учебник возможно только тогда, когда известны его функции, так как
функции определяют требования к учебной книге, влияют на содержание,
структуру учебника и выбор средств [111, с.30-36]. Ни одна из функций
учебника (список функций учебника насчитывает до сорока) не может выполнять в полной мере свое назначение вне комплекса (в теории учебника
совокупность функций называют комплексом) [35].
А. В. Хуторской выделяет две основные функции постсоветского
школьного учебника:
1) учебник является источником информации, раскрывающий в доступной для учащихся форме представленное образовательными стандартами содержание;
2) выступает средством обучения, с помощью которого осуществляется организация образовательного процесса, в том числе и самообразование учеников.
Но среди прочих функций учебника он выделяет также функцию креа-
тивную, которая направлена на продуктивную деятельность ученика [360].
От того, в какой степени вузовский учебник выполняет дидактиче-
ские функции, зависит его качество. М. Н. Лыков под дидактической
функцией вузовского учебника понимает его свойства как носителя содержания образования и основного средства обучения [195].
Учебник в плане общего содержания всегда представляет собой
сложное единство двух начал, одно из которых относится к фундаменту
научной дисциплины, а другое имеет ярко выраженное прикладное
направление (С. И. Баскаков) [279, с. 81-82]. П. Г. Буга сформулировал недостатки содержания вузовских учебников [59].
Содержание образования определяется федеральным государственным образовательным стандартом, конкретизируется в примерных государственных программах и реализуется в учебнике, представляет собой
систему учебного материала, обеспечивающую усвоение знаний, формирование умений и компетенций, определяемых образовательной программой. Принципы отбора и структурирования содержания учебного материала по дисциплине должны отражать объективные закономерности развития
вузовского (инженерного) образования, междисциплинарных связей, интеграции и различных предметных областей знаний, взаимосвязи целей,
средств и конечного результата [195].
Структура учебника – это форма реализации его содержания и дидактических функций. В основу конструкции учебника должны быть положены закономерности смыслового чтения как специфической умственной деятельности (работы с текстом с учетом решаемой учебной задачи) [220]. П. Г. Буга
разработал рекомендации по структуре вузовских учебных книг [59].
46
Д. Д. Зуев определяет структуру учебника как целостную систему,
включающую текст и внетекстовую компоненты. Элементы текста – основной, дополнительный и пояснительный текст; внетекстовой компоненты – аппарат организации усвоения, иллюстративный материал, аппарат
ориентировки. Построение конкретных моделей учебников «должно начинаться с выявления их основополагающих структурных компонентов».
Под термином «структурный компонент» учебника он понимает реально
существующую и обязательно присутствующую в конкретном учебнике
структурную единицу, «оптимальная совокупность которых и создаёт целостную структуру общей модели современного учебника» [130, с. 94].
Учёные определяют структурный компонент:
- как часть содержания учебника или его характеристика, обеспечи-
вающая достижение одной из целей обучения, не достигаемой другими частями (И. Я. Лернер);
- параграф в научно-конструкторском учебнике (Г. Г. Граник);
- тема (глобальная структура учебного материала), параграф (ло-
кальная глобальная структура учебного материала) в структурнологическом учебнике (А. М. Сохор);
- вид деятельности в учебнике, ориентированном на личностно раз-
вивающую деятельность (А. В. Хуторской);
- системные модули: базовый, основной и расширенный в электрон-
ном вузовском учебнике (О. П. Околелов) [111, с. 37-50].
В вузовском учебнике структурным компонентом учебника является,
по мнению М. Н. Лыкова, структурный блок (система элементов), который
находится в тесной взаимосвязи с другими компонентами данного учебника, обладает определенной формой и осуществляет свои функции лишь
ему присущими средствами [195].
Только дидактические принципы построения вузовского учебника,
такие как научная строгость, в сочетании с доступностью и простотой изложения позволят ему стать информационно-методическим средством
обеспечения качества образования.
2.2.2. Чтение учебного текста и его понимание
Чтение учебного текста. Анализ философской и психологопедагогической литературы показал, что чтение – многозначный термин, а
значит, единого определения понятия «чтение» нет. Чтение – это 1) одна из
сложных и значимых форм психической деятельности человека; 2) сложный неоднородный психический процесс. Неоднородность процесса чтения исследователями рассматривается как одна из характеристик, делающих его сложным для овладения.
А. Н. Соколов определял чтение как сложную форму психической
деятельности человека: с одной стороны, чтение – это процесс непосред-
47
ственного чувственного познания, а с другой, – опосредствованное отражение действительности по Н. В. Нижегородцевой [222].
Б. Г. Ананьев понимал чтение как сложный психофизиологический
процесс, в основе которого лежат «сложнейшие механизмы взаимодействия
анализаторов и временных связей двух сигнальных систем» [15, c. 32].
А. Р. Лурия писал, что чтение, по сути, является процессом перешифровки одних символов – зрительных (графических) в другую систему символов – устную речевую (артикуляторную). На основе этих сложных перешифровок и происходит процесс декодирования понимания сообщения [193].
И. А. Зимняя рассматривала чтение как форму речевой деятельности,
которая представляет собой активный, целенаправленный, опосредованный языковой системой и обусловленный ситуацией общения процесс передачи или приема сообщения. В структуре речевой деятельности выделяет следующие уровни:
1) мотивационный уровень;
2) уровень планирования (просмотр текста, заголовка, определение
темы, установление связей, прогнозирование содержания);
3) исполнительский уровень (смысловая обработка текста) [129].
Умение – высшее человеческое качество, формирование которого является конечной целью образовательного процесса, его завершением. «Уметь делать»:
1) это значит, побуждаемый мотивами человек способен самостоя-
тельно ориентироваться в ситуации;
2) познавать её, в том числе приобретать необходимые новые знания;
3) правильно ставить цель действий в соответствии с объективными
условиями, определяющими её реальность и достижимость;
4) в соответствии с ситуацией, целью и наличными возможностями
определять конкретные средства и способы (методы), в процессе действия
усовершенствовать, отработать их;
5) достигнуть цели (А. М. Новиков) [225, с. 226-227].
По М. Адлеру, чтобы учиться с помощью книг, необходимо уметь
читать. Без посторонней помощи, опираясь только на собственные умственные способности, изучать текст, постепенно переходя от непонимания к пониманию. Такой переход, достигнутый путем умственной работы
над книгой, называется чтением – таким видом чтения, который демонстрирует ваши способности к пониманию [9].
Чтение — это сложноорганизованная деятельность, которая включает читательские умения (когнитивные стратегии и способы работы с текстом):
1) умение найти и извлечь информацию из текста;
2) умение интегрировать и интерпретировать сообщения текста;
3) умение осмыслить и оценить сообщение текста.
Для успешного функционирования в информационном обществе в
обществе знаний необходимо, чтобы выпускник школы обладал инстру-
48
ментом для самообразования, саморазвития, самосовершенствования –
умением читать (читательской грамотностью). По данным международного тестирования:
1) PIRLS (2017 г.) российские четвероклассники обладают чрезвычайно
высоким уровнем готовности к чтению для обучения (С. Кравцов) [133];
2) PISA (2015 г.) у российских учащихся 15-летнего возраста сохра-
нились положительные тенденции по всем направлениям функциональной
грамотности, но читательская грамотность всё ещё остается ниже мировых
стандартов [241].
Г. А. Цукерман, выполнив анализ результатов международного тестирования прошлых лет, подошла к выводу: «на переходе из начальной в
основную школу должны быть обеспечены педагогические условия [выделено нами – М. Д.], превращающие готовность учащихся к чтению для
обучения в читательское умение, обеспечивающее самообучение молодых
людей за порогом школы» [137, с. 421].
В педагогическом контексте чтение нередко понимается как декодирование — перевод букв в звуки. Читательская грамотность включает компетенции декодирования, а также метакогнитивные компетенции: понимание своего непонимания, умение восстанавливать и поддерживать своё по-
нимание на должном уровне (желаемый уровень понимания зависит от задачи, которую ставит перед собой читатель).
Опираясь на идеи психологической теории деятельности, Д. Д. Зуев
выработал представление об учебнике как об одном из основных инструментов организации учения и воспитания учащегося в школе, который
призван готовить учащегося с первого класса к трудовой и общественной
деятельности [278].
Г. Г. Граник, анализируя умения учащихся самостоятельно работать
с учебником, подошла к выводу: умения, которые формируются у учащихся в начальной школе, далее развиваются недостаточно. Только в VIII
классе учащиеся сами начинают искать новые для себя способы работы с
учебником [88]. Чтобы учащийся научился работать с учебником
Г. Г. Граник, С. М. Бондаренко, Л. А. Концевая предлагают следующую
инструкцию-памятку:
I. До чтения текста. Начинайте работу с заголовка. Настраивайте себя для дальнейшей работы с текстом.
II. По ходу чтения. Ведите диалог с текстом. Выявляйте скрытые в
тексте вопросы, стройте свои предположения и проверяйте их. По ходу
диалога старайтесь осознать, что вам непонятно. Выясняйте трудные для
вас вопросы. Делайте выписки, подчеркивайте важные мысли, составляйте
схемы, чертежи, таблицы. Разбирайте конкретные примеры.
III. После прочтения текста. Попытайтесь выразить главную мысль
текста. Читайте повторно трудные для вас части текста. Составьте план.
Задавайте себе вопросы по всему тексту. Проверяйте себя [137, с. 257-258].
49
А. В. Усова выделяет в учебном тексте структурные элементы системы научных знаний: научные факты, понятия, законы, теории [350].
С. А. Суровикина отмечает, что особое место среди понятий занимают
многозначные термины [323]. Нами выявлено, что в физике таких терминов достаточно много, например, термин «электрический заряд» имеет три
значения: физическая модель, свойство наэлектризованных тел, физическая величина [109].
А. В. Усова установила, что для формирования общего умения работать с учебной и дополнительной литературой по предметам естественного
цикла недостаточно только научить школьников находить в тексте основные элементы научных знаний, необходимо еще раскрыть общие требования к усвоению каждого из них. Учёная разработала методику поэтапного
формирования умения учащихся самостоятельно работать с учебной и дополнительной литературой с 1-ого по 11-й класс [352, с. 143-148].
Чтение развивает креативность мышления. Г. С. Альтшуллер разработал концепцию о степени развития способности к изобретательской деятельности в зависимости от круга чтения человека [13].
Люди, не склонные ни к какому чтению, не готовы к творческому труду.
«…Картинка, нарисованная для человека, заставляет его существенно меньше
напрягать мозги и не развивает столь необходимого для инженера воображения, как это способны сделать буквы на экране или бумаге» [176, с. 64].
При чтении человек вынужден сам «рисовать для себя картинку»,
исходя из прочитанного им текста. Всякий текст есть лишь условие мыслительной деятельности: то, что объективно содержится в тексте, может
обрести и субъективную форму в голове читателя, и эта субъективная
форма существования есть результат собственной мыслительной деятельности читателя (С. Л. Рубинштейн) по В. Д. Шадрикову [372].
Только в единении обучения и деятельности рождается самостоятельная
деятельность. Самостоятельно добывать знания студент научается при условии: он умеет работать с учебником (овладел читательской грамотностью).
Навык самостоятельной работы с учебником формируется только при систематическом использовании учебника.
Репродуктивная самостоятельная работа студентов-первокурсников на лекционном занятии предусматривает:
1. На этапе актуализации знаний – воспроизведение знаний и спосо-
бов действий, которые были изучены ранее.
2. На этапе изучения нового – усвоение готовых знаний.
3. На этапе закрепления и применения новых знаний – выполнение
заданий по образцу. В процессе научного творчества студент открывает
новое для «себя» знание, которое является элементом содержания системы
личностно ориентированный преемственный учебник [113].
У человека, научившегося читать в процессе репродуктивной работы
с учебником, развито конвергентное мышление. Конвергентное мышление
направлено на получение результатов, которые однозначно определяются
50