Развитие универсальных учебных действий. Внутришкольная система учебно-методического и управленческого сопровождения. Монография

С. Г. Воровщиков, Е. В. Орлова

УНИВЕРСАЛЬНЫЕ УЧЕБНЫЕ ДЕЙСТВИЯ, ОБЩЕУЧЕБНЫЕ УМЕНИЯ И «БРИТВА ОККАМА» (вместо приветствия)

В конце концов приходится считаться С последствиями собственных затей.

Иоганн Вольфганг Гете, «Фауст», Часть вторая, «Лаборатория в средневековом духе»

NON SCHOLAE, SED VITAE DISCIMUS

Не для школы, для жизни учимся

Уважаемый коллега!

О содержании предлагаемой монографии читатель может по- лучить общее представление, прочитав название и аннотацию, просмотрев оглавление. Тем не менее, мы сочли необходимым написать несколько слов, обращенных к читателям и исполняю- щих роль громоотвода, чтобы эта работа избежала более суровой критики, чем та, которую она, несомненно, заслуживает.

Мы сочли необходимым еще раз продемонстрировать акту- альность универсальных способов получения и применения знаний и определить место данной публикации в процессе раз- работки и обоснования внутришкольной системы учебно-мето- дического и управленческого сопровождения формирования и развития учебно-познавательной компетентности учащихся.

Сегодня ни у кого не вызывает сомнения, что точкой ро- ста идеологических и организационных основ современной школы должны стать права, интересы и способности ребен- ка. Школа является, видимо, единственным социальным ин- ститутом, который обязан и может взять на себя реализацию прав ребенка на его полноценное личностное развитие. Од- ним из условий реализации этого права является владение учеником умениями учиться.

Было бы примитивно и наивно сводить учебно-познава- тельную компетентность к освоению общеучебных умений, од- нако без них формирование названной компетентности мало- вероятно. В этом случае уместно воспользоваться аналогией с формированием речевой культуры ученика. Знание ребенком правил орфографии, пунктуации, морфологии позволяет нам говорить лишь только о его грамотности. Но грамотность явля- ется необходимой предпосылкой и основой речевой культуры.

Поэтому отрадно, что в современных образовательных стандартах общего образования впервые в истории отечест-

6

РАЗВИТИЕ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ

венного образования легитимно на государственном уровне умения учиться выделены как самостоятельный и важный компонент содержания образования: «В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, то есть способность субъекта к саморазвитию и са- мосовершенствованию путем сознательного и активного при- своения нового социального опыта. В более узком (собственно психологическом значении) этот термин можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также свя- занных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса» [50, с. 27].

Таким образом, разработчики стандарта ввели понятие «универсальные учебные действия», которое в педагогиче- ской теории и практике имело локальное распространение в отличие от общепринятого понятия «общеучебные умения». Таким образом, нарушена незыблемая истина методологи- ческого принципа «бритвы Оккама», которая гласит: не надо множить лишние сущности без надобности. Действительно, не надо вводить новые понятия, чтобы объяснить какое-то яв- ление, если это явление можно объяснить известными всем традиционными понятиями.

Кроме того, федеральные государственные образователь- ные стандарты общего образования (ФГОС) впервые определи-

ли не только предметные, но личностные и метапредметные образовательные результаты. А.В. Хуторской по этому поводу справедливо недоумевает: «Если же разработчики стан- дартов считают, что с одной стороны есть личностные резуль- таты образования, а с другой – неличностные (метапредмет- ные и предметные), тогда это противоречит самой концепции личностно-ориентированного образования, поскольку ведет к отчуждению планируемого образования (предметного и мета- предметного) от личности учащихся. Если метапредметные и предметные результаты неличностные, тогда чьи же они? Учи- теля? Автора учебника? Учебного предмета? Если так, зачем их требовать от ученика? <…> Мы считаем, что такая классифи- кация научно не обоснована, поскольку лишена общего осно- вания. В рядоположный перечень включены разноуровневые понятия. Личностные результаты – это продукт деятельности личности. А метапредметные и предметные образовательные результаты – чей продукт? Разве не личности ученика?» [156].

Дополнительную путаницу в понимании состава и струк- туры образовательных результатов вносит выделение особой группы личностных действий, но уже в метапредметных ре-

7

С. Г. Воровщиков, Е. В. Орлова

зультатах, понимаемых разработчиками стандарта как «ос- военные обучающимися универсальные учебные действия» [104, с. 3]. Попытку сведения метапредметных образователь- ных результатов только к универсальным учебным действиям А. В. Хуторской справедливо определяет как «существенный недостаток» данных стандартов [156].

Подобное упрощение и искажение важнейшего и необходи- мейшего для отечественного образования явления метапред- метности может привести к дискредитации как этого феноме- на, так и самого стандарта. Согласитесь, что это напоминает си- туацию, нарисованную в свое время Олжасом Сулейменовым:

Сапожник всем шил сапоги на свой размер,

он полагал, что этим делает людей равными, изувер.

А был он бонапартовского роста, носить такие сапоги нам, великанам, было непросто.

И каждый думал, что сапог придумал бог, чтобы почаще мусульманин молиться мог.

(При молитве сапоги снимаешь, понимаешь?)

Таким образом: молитва –

песня занемевших ног...

Аллах велик! Молимся мы теперь всем аулом, чтобы сапожник стал большеногим.

Чтобы портной не был столь пузатым, а скорняки-шапочники – так узколобы.

А. В. Хуторской делает вывод: «Суть метапредметного со- держания образования в нынешней версии стандартов не раскрыта. В результате метапредметность образовательных результатов для большинства учителей, методистов, авторов учебников, управленцев образования осталась малопонят- ным требованием. Попытки разработчиков стандартов от- ыскать метапредметность в известных психологических тео- риях Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина, в которых ее никогда не существовало, вносит еще большую не- разбериху. Учителям нынешний стандарт непонятен» [156]. Действительно, федеральный стандарт не должен игнориро- вать имеющуюся в отечественной педагогике историю иссле- дования метапредметности. Например, А. В. Хуторской утвер-

8

РАЗВИТИЕ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ

ждает: «Учебные метапредметы, метапредметное содержание и метапредметная образовательная деятельность достаточно давно – более 20 лет – проектируются и реализуются нашей научной школой, в основе которой заложен принцип челове- косообразности» [156]. В качестве доказательства истинности этого утверждения мы можем привести ссылки на учебные пособия метапредметов «Числа» и «Мироведение», изданных как раз двадцать лет назад [154; 155].

Таким образом, трудно не согласится со справедливыми словами А. В. Хуторского: «Включение в стандарты метапред- метности, на мой взгляд, прогрессивный шаг. Но сделано это без должного научного обоснования, с неправомерным ото- ждествлением метапредметной и общеучебной деятельности, подменой педагогических и дидактических понятий психо- логическими. Решая важную задачу гуманизации образова- ния, разработчикам не удалось избежать “психологизма”, об опасности которого предупреждали еще Г. П. Щедровицкий и В. В. Краевский» [156].

Данное обстоятельство, а также другие причины, которые побудили нас снова обратиться к осмыслению решения про- блемы освоения школьниками общеучебных умений, обусло- вили содержание и архитектонику нашей монографии. Ведь очевидно, что требуются не просто методические рекоменда- ции учителям-предметникам, а необходимо пакетное многоу- ровневое решение в общешкольном формате сложной систем- ной проблемы, имеющей содержательные, технологические, квалиметрические и управленческие аспекты:

– Содержательные аспекты освоения универсальных учебных действий.

ФГОС провозгласили в качестве важнейшей задачи сов- ременной системы общего образования «формирование уни- версальных учебных действий, обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершен- ствованию» [50, с. 3]. В рамочном по своей сути документе «Как проектировать универсальные учебные действия в на- чальной школе», входящем в состав стандарта, представлено перечисление универсальных учебных действий. Почему-то данное издание позиционируется авторами как пособие для учителя, однако, на самом деле, эта публикация обращена к самим разработчикам стандарта, ибо представляет собой не- кие размышления о психологических основаниях определе- ния содержания универсальных учебных действий. В данной публикации всего на двух с половиной страницах просто перечислены универсальные учебные действия, которые объ-

9

С. Г. Воровщиков, Е. В. Орлова

единены в четыре группы: личностные; регулятивные; по- знавательные; коммуникативные.

Такое игнорирование пусть и недолгой, и не во всем успеш- ной педагогической истории общеучебных умений в отечест- венном образовании побудило нас с Еленой Владиславов- ной Орловой написать первую главу «УНИВЕРСАЛЬНЫЕ

УЧЕБНЫЕ ДЕЙСТВИЯ ИЛИ ВСЕ-ТАКИ ОБЩЕУЧЕБНЫЕ УМЕНИЯ: история определения приоритетного компонента содержания общего образования». Мы представили краткое описание наиболее популярных отече- ственных классификаций общеучебных умений в хронологи- ческой последовательности их издания.

Обращаем внимание читателя, что перечень универсаль- ных учебных действий, содержащийся в стандарте, являет- ся именно слабоструктурированным перечнем, он не может считаться корректной классификацией, ибо в нем не соблю-

дены все основные правила классификации, в основе которых лежат определенные требования к логическому делению объема понятий (правила одного основания, сораз- мерности, исключения, непрерывности). В связи с неясной классификационной основой, некорректностью формулиро- вок отдельных действий по-прежнему, несмотря на наличие федеральных стандартов, остро стоит проблема отсутствия четкого определения состава и структуры общеучебных уме- ний. Правда, авторы стандарта, указывая на его рамочный характер, тем самым предусматривают дальнейшее разви- тие содержательных формулировок. Кстати, в «Примерной основной образовательной программе образовательного учреждения. Основная школа» приведены уже более кор- ректные формулировки универсальных действий. Поэтому очевидна необходимость продолжения работы по классифи- кации общеучебных умений, соответствующих идее универ- сальных учебных действий как важнейшего деятельностно- го компонента метапредметных результатов образователь- ного процесса.

В связи с этим мы сочли возможным, чтобы в качестве вто-

рой главы выступила «КЛАССИФИКАЦИЯ ОБЩЕУЧЕБ-

НЫХ УМЕНИЙ ШКОЛЬНИКОВ: деятельностный компонент метапредметного содержания образования».

Эта классификация, разработанная совместно с кандидатом педагогических наук Татьянченко Дмитрием Владимиро- вичем, была впервые опубликована шестнадцать лет назад [113]. За эти годы не изменилась сама классификация, но постепенно формируется ее дидактическая, методическая и

10