В стратегии экономического развития страны до 2020 года и на дальнейшую перспективу акцент сделан на модернизацию экономики и перевод её на инновационный путь развития [156]. Это требует абсолютно нового уровня подготовки инженерных кадров.

Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

Файл:

Развитие творческой самостоятельности студентов технического вуза в процессе обучения через чтение учебника физики. Монография.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

1 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 12 / 122 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 > Следующая >>>

На Всесоюзной конференции по проблемам прогнозирования и планирования развития высшего образования (1973 г.) рассматривались тенденции и перспективы развития высшего образования в условиях развитого социалистического общества. Анализировались возможности изменения в содержании и профилях подготовки специалистов для различных отраслей народного хозяйства под влиянием происходящей научно-технической революции. Инженерное образование представляло собой самую масштабную подсистему высшего профессионального образования.

На заседании Генеральной ассамблеи Международной ассоциации университетов (1975 г.) Р. В. Хохлов докладывал о концептуальных подходах к функционированию высшего технического образования: «Жизнью выработано три формы связи высшего образования с наукой и передовым производством:

- первая форма – это высокая организация научных исследований в

самом вузе;

- вторая форма – основная работа студентов старших курсов и аспиран-

тов непосредственно на предприятиях и в НИИ, где сосредоточены профилирующие кафедры, которые и ведут подготовку по специальностям;

- третья форма – промежуточная между первыми двумя формами.

Она предполагает тесное взаимодействие в подготовке студентов старших курсов между научным, промышленным учреждением и вузом» (цитата по А. Д. Арьянову [25]).

Советская плановая «экономика знаний» опиралась на «культ знаний». В школе и техническом вузе на изучение математики и дисциплин естественнонаучного цикла (физики) было выделено большое количество учебных часов. Опора инженерных дисциплин на фундаментальные основы высшей математики и общей физики независимо от специализации позволяла в техническом вузе готовить специалистов широкого профиля высокой квалификации, способных адаптироваться к работе в любой технической области. Умение решать сложные научно-технические задачи на базе фундаментальных знаний открывало путь к масштабному техническому творчеству студентов и выпускников технических вузов.

С конца 1950-х и до начала 1980-х гг. активно совершенствуются образовательные технологии, активно обсуждаются и внедряются принципы и методики модульного, проблемного и развивающего обучения, предпринимаются шаги к тому, чтобы сделать учебный процесс личностно ориентированным.

Высокий уровень среднего образования, связь высшего образования с наукой и передовым производством, привлечение достижений фундаментальной науки к решению сложных технических проблем позволили стране в 1940–1980-х гг. реализовать вариант плановой «экономики знаний». «Экономика знаний» открывала путь к масштабному техническому творчеству для достижения мирового лидерства в военной технике. Триада «промышленность – наука – образование» представляла собой единый взаимоувязанный национальный комплекс единым государственным целеполаганием.

Этап III (с 1991 г. по настоящее время). В конце 80-х–начале 90-х гг. XX в. перестройка государственного управления привела к реформирова-

нию системы высшего технического образования.

В СССР осуществляли подготовку специалистов по одноуровневым программам. Программа по дисциплине предусматривала нахождение студентов в аудитории с преподавателем в течение 53 % общего временного ресурса. Самостоятельная работа студентов делилась на самостоятельную работу в аудитории под руководством преподавателя (13 %) и собственно самостоятельную работу (34 %). Аудиторная работа была основной формой организации учебного процесса и занимала примерно две третьих части рабочего времени студента.

Технические вузы были обязаны иметь среди своих преподавателей не менее 5 % сотрудников профильных НИИ и КБ. Доля студентов, обучавшихся по инженерно-техническим профессиям, весь послевоенный период стабильно превышала 40 %. Больше всего инженерно-технических специалистов училось в 1980 / 81 учебном году, после чего в отечественной высшей школе началась постепенная тенденция снижения доли студентов инженерно-технического профиля [24].

К 1990 г. Советское высшее образование – мировой лидер в сфере математического, естественнонаучного и технического образования. В СССР были все предпосылки для создания рыночной «экономики знаний» путём реформирования промышленной компоненты национального комплекса «промышленность – наука – образование».

Рыночная «экономика знаний» предусматривает массовое производство коммерческой продукции, основанной на принципах, открытых в фундаментальных научных исследованиях и доведённых до практического применения в прикладных научных исследованиях. Массовая продажа продуктов, основанных на знаниях, добытых в процессе разработки самих продуктов, создает средства для генерации знаний, необходимых для создания новых, более совершенных продуктов.

Цель рыночной «экономики знаний» – достижение мирового экономического лидерства путём доминирования на мировых рынках высокотехнологичной коммерческой продукции. И уже на основе этого доминирования достижение политического и военного лидерства.

Основой рыночной «экономики знаний» является единый национальный комплекс «промышленность – инновации – наука – образование». Вектор промышленного развития определяет векторы развития науки и образования.

Для обеспечения конкурентоспособности на мировом рынке массовой высокотехнологичной продукции требуется непрерывное увеличение сложности и объёма знаний. Для этого необходимо расширять фундаментальные и прикладные исследования, повышать качество преподавания математики, физики, инженерных дисциплин в высших учебных заведениях и школах [43].

Быстрое и успешное развитие советского инженерного образования было недолгим. После распада СССР в 1991 г. для всех советских технических вузов настали тяжелые времена: ввиду резкого сокращения в России произ-

водственного сектора потребность в специалистах технического профиля уменьшилась. Предлагались меры: сократить масштабы подготовки инженеров, закрыть большинство технических университетов, оставив только «точки роста» на случай возникновения потребности в технических кадрах [265].

Кризис, охвативший мировое инженерное образование, не мог обойти стороной Россию. «Экономика знаний» в России отождествляется с куплейпродажей «сырых знаний». В таком случае экономически значимая добавленная стоимость в масштабах государства возникает не в процессе генерации новых знаний, а в процессе их применения крупными национальными компаниями в серийном и массовом производстве. Встраивание российских предприятий в уже сформировавшуюся международную инновационную систему на основе купли-продажи «сырых знаний» приводит к тому, что основные результаты их инновационной деятельности оседают вне России [43].

Возникла реальная угроза утраты накопленного образовательного потенциала в области базовых инженерных наук. Начали проявляться следующие негативные тенденции, которые привели к ухудшению качества российского инженерно-технического образования и снижению степени его соответствия современному научно-техническому прогрессу:

- разрушение большинства отраслей промышленного производства;

- усиливающееся технологическое отставание России и сырьевая за-

висимость её экономики;

- радикальное изменение ценностных ориентаций российской молодежи;

- низкий уровень подготовки по базовым предметам не позволяет

техническим вузам делать хороший отбор среди абитуриентов;

- снижение международного престижа российского инженерно-

технического образования.

В основу промышленной, научной и образовательной политики была положена концепция идеального либерально-демократического общества. Основной целью экономики становится достижение конкурентоспособности на мировом рынке продукции отдельного взятого промышленного предприятия, научного или образовательного учреждения, а не национального комплекса «промышленность – наука – образование». Нарушен принцип государственного целеполагания.

Система инженерного образования вступила в критическую фазу своего развития. В связи с этим был принят Приказ Минобразования России № 393 от 11.02.2002 «О Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», в котором обозначены приоритетные цели:

- создание современной системы подготовки кадров для инновационной

деятельности на промышленных предприятиях и в научных организациях;

- разработка и реализация системы мер по повышению эффективно-

сти вузовской научной деятельности [235].

В 2003 г. Россия вступила в Болонский процесс (единое европейское пространство высшего образования). Началось гипотетическое встраивание российской системы образования в мировую инновационную систему: в национальной системе образования критерием успеха становится не удо-

влетворение потребностей национальной промышленности и науки, а конкурентоспособность на мировом образовательном рынке.

Членство России в Болонском процессе обязывает российские вузы ставить задачу – повысить качество массового высшего образования. Для этого необходимо и достаточно задать эталон подготовки элитных категорий работников, чтобы понять, что нужно делать для массового высшего образования [159].

В период развала плановой экономики и отсутствия полноценной рыночной экономики, российскую высшую школу поставили перед фактом: ориентироваться на отношения к действительности в странах с установившейся рыночной экономикой, а именно, ориентироваться на взращивание потребителя, который сможет правильно использовать достижения и технологии, придуманные другими. Вектор развития комплекса «промышленность – наука – образование» направлен на развитие «экономики чужих знаний».

В 2004 г. была разработана Стратегия развития Российской Федерации в области развития науки и инноваций на период до 2010 г. Данная стратегия предусматривала два варианта развития науки и инноваций: инерционный и активный. По обоим вариантам развития качество образования должен был оценивать работодатель. Но около половины выпускников вузов работают не по специальности, что свидетельствовало о кризисе российской системы образования. России необходимо осуществить принципиальный прорыв в обеспечении конкурентоспособности её экономики. Для России эффективной может быть только инновационная модель развития (Е. Т. Гайдар). Использование данной модели однозначно предполагает формирование системы образования, которая будет в состоянии обеспечить национальную экономику необходимым количеством инженеров [200]. Повышение качества инженерного образования является обязательным условием развития инновационной экономики.

Для эффективного функционирования национального комплекса «промышленность – наука – образование» необходимо создание целостной системы инновационного инженерного образования, задача которого обеспечить конкурентоспособность выпускников технического вуза в инновационной экономике (раскрывать творческие способности студентов и приучать их к свободе творчества).

В. Б. Бетелин (2009 г.) указывал, что для того чтобы выйти на экономический и социальный уровень ведущей мировой державы ХХI в. к 2020 г., нам необходимо в 30-50 раз увеличить производительность труда. Это возможно осуществить путем:

- становления в общественном сознании «культа знаний» в области

точных наук;

- создания национальных системообразующих компаний-отраслей,

которые способны обеспечить реализацию масштабных наукоёмких проектов. Основополагающим должен стать закон о промышленной политике:

1) базирующийся на концепции единства национальной промышлен-

ности, инноваций, науки и образования как основы национальной «экономики знаний»;

2) на роли государства – консолидирующего начала, задающего об-

ГОС ВПО

ФГОС ВПО

Классификационный подход

Компетентностный подход

Признано, что личность и специалист – феномены неразделимые.

Учебные планы, «сконструированные» на осно-

на всю его жизнь.

Фундамент инженерно-технического образова-

щества перед постсоветской.

щее целеполагание;

3) традициях общеобразовательной школы и технического уни-

верситета [43].

Несмотря ни на что российские технические вузы продолжали готовить специалистов не для инновационной, а для индустриальной экономики и только в 2011-12 учебном году перешли на образовательный стандарт ФГОС ВПО третьего поколения и стали готовить специалистов для инновационной экономики.

В таблице приведены в сравнении достоинства и недостатки ГОС ВПО и ФГОС ВПО третьего поколения, позволяющие проследить за этапами развития высшей школы по сравнению с предшествующими (табл. 1.1).

Таблица 1.1

Сравнение достоинств и недостатков ГОС ВПО и ФГОС ВПО третьего поколения [30]

Вуз готовил специалиста, но не личность.

ве ГОС ВПО. Система высшего технического образования в 1950 – 1960-х гг. обеспечила технологический прорыв в атомную энергетику, космос. Советская система высшего образования, будучи успешной в индустриальную эпоху и предназначенной для решения проблем индустриального периода, не отвечает потребностям постиндустриальной эпохи, по крайней мере, по трем параметрам: во-первых, индустриальная модель исходила из представления об элитарности высшего образования; во-вторых, она была ориентирована на значительно более закрытую экономику; в-третьих, она была адекватна относительно невысокой динамике производства: раз полученной человеком специальности хватало

Фундамент инженерно-технического образования – математическое и физическое образование. Математика не может носить национального характера, но ее преподавание может быть реализовано в определенной традиции. Математика по учебнику Киселева была основой бесспорных научнотехнических достижений России ХХ в.

Учебные планы, «сконструированные» на основе ФГОС ВПО. Обеспечит ли современная система высшего технического образования новые прорывы в будущее? Внедрение новых стандартов породило еще больше проблем. Стандарты усложнились, требования к их оформлению усилились, понадобилось согласование дисциплин по «вертикали» и «горизонтали» учебного плана. Преподаватели не справляются с этими требованиями, не видят всю картину.

ния. Сегодня без математического аппарата не обходится ни естественнонаучное, ни социально-гуманитарное знание. Математика – основа интеллектуального развития личности. Поэтому редуцирование, упрощение программ математического образования в школе и вынужденное снижение уровня математической подготовки в вузах влияет на уровень социальноэкономического развития в целом, и вряд ли это можно оценить как позитивный результат образовательной реформы. То есть, по крайней мере, в части фундаментальной компоненты образования у советской школы были явные преиму-

Особенности ФГОС ВПО третьего поколения:

- ориентация стандарта не столько на ресурсы и содержание образова-

ния, сколько на компетенции выпускников как результат обучения. При этом компетенция определяется как «способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области»;

- использование зачетных единиц (кредитов) для оценки трудоемко-

сти освоения ООП, что соответствует мировой практике и способствует интеграции отечественной высшей школы в международную научнообразовательную среду [311].

В связи с компетентностным подходом к инженерному образованию возникает необходимость в усвоении студентом знаний и умений и овладении им компетенциями. Овладев соответствующими компетенциями, сформированными при помощи инновационных методов и подходов, профессионалы смогут в процессе своей профессиональной деятельности идентифицировать, анализировать нестандартные проблемы, адаптироваться к изменениям внешних условий и принимать эффективные управленческие решения.

Хотя анализ сформулированных компетенций ООП подготовки бакалавров и магистров техники и технологии, показал необходимость их дополнения компетенциями, относящимися к сфере инновационной деятельности, в идеале предполагается создать ситуацию, когда образовательные стандарты третьего поколения будут соответствовать требованиям российского рынка труда и требованиям Болонской декларации [311].

Первые итоги практической работы по внедрению новых образовательных стандартов мало соответствуют тому смыслу, который закладывался в них изначально. «Вместо гуманистически ориентированного Специалиста с большой буквы с развитой ценностно-смысловой сферой, владеющего современными средствами инженерного труда, мы получаем, по существу, недоучку, не обремененного ни современными фундаментальными и специальными знаниями, ни моральными правилами и научными нормами профессиональной деятельности» [30, с. 28].

Одна из причин такого результата состоит в том, что компетентностный подход в образовании ведет к сокращению фундаментальной подготовки будущего инженера: за период 1955-2011 гг. аудиторная нагрузка по фундаментальным дисциплинам уменьшилась в 1,5-2 раза. И как следствие, фундаментальность (научность современного технического образования), тоже снизилась в 1,5-2 раза. «Может быть, нужно набраться мужества и признать, что совершена серьезная ошибка? Снижая фундаментальность современного образования, мы задаем технологическую отсталость страны, что совсем не соответствует нашим геополитическим интересам. Фундаментальная подготовка будущих технических специалистов должна стать базисом их общепрофессионального развития, который позволит формировать соответствующие профессиональные компетенции со всеми вытекающими последствиями» [30, с. 28].

На съезде АТУ (2012 г.) И. Фёдоровым были обозначены проблемы инженерного образования: у молодежи нет желания учиться на инженерные специальности, в технических вузах сложная ситуация с наукой, отсутствуют взаимодействия предприятий и вузов, не решены и вопросы отношений в системе «выпускник – вуз – предприятие». В. Ситцев констатировал факт: не более 2-5 % от общего числа выпускников технических вузов – это инженеры, а остальные – бакалавры и магистры – это и не инженеры, и не ученые [265]. Болонская двухуровневая система образования не позволяет осуществлять подготовку полноценных инженерных специалистов.

В России сегодня готовят квалифицированных инженеров, так как государство в лице Министерства образования и науки РФ проводит достаточно жесткую политику регулирования деятельности высших учебных заведений. Но им негде работать, так как Министерство образования и науки РФ само тормозит все попытки реанимировать российскую образовательную систему подготовки квалифицированных инженеров. Для того чтобы определить задачи производства, науки и образования, а значит, не ставить в тупик технические университеты, задающиеся вопросом, кого же им готовить, нужна новая научно-техническая политика (новое государственное целеполагание). Новое государственное целеполагание определит вектор промышленного развития (модернизацию производства) и векторы развития науки и образования (модернизацию науки и образования).

Теоретическая подготовка – основа любого образования. По мнению А. Вассермана, болонизация образования в России ведётся под лозунгом признания на Западе наших дипломов, но как только мы ухудшим своё образование до европейского уровня, то там станем никому не нужны [65].

В стратегии экономического развития страны до 2020 года и на дальнейшую перспективу акцент сделан на модернизацию экономики и перевод её на инновационный путь развития [156]. Это требует абсолютно нового уровня подготовки инженерных кадров.

Растёт приём в вузы на технические специальности, но потребности российской экономики в инженерах в полной мере не удовлетворяются как по количеству, так и по качеству подготовки.

В мировом масштабе по выпуску специалистов технического профиля Россия опережает многие страны: по количеству выпускаемых инженеров на 10 тыс. населения Россия почти в 1,5 раза превосходит США. В соответствии с мировой статистикой, такая армия инженеров, способна обеспечить стране внутренний валовой продукт на душу населения до 30 тыс. американских долларов, а имеем мы менее 11 тыс. [242].

Всё более жёстко ощущается дефицит в квалифицированных инженерных кадрах. Многие инженерные должности остаются вакантными, так как студенты, поступающие на обучение техническим специальностям изза невысокого конкурса и фактически только ради диплома о высшем образовании, не работают в инженерной должности. До сих пор бытует мне-

ние, согласно которому наличие диплома о высшем образовании является гарантией успешного карьерного роста. В результате молодёжь мотивирована на получение диплома о высшем образовании по любой специальности. Главное – наличие диплома, а не умение собирать и анализировать информацию, что является залогом принятия обоснованных решений.

В материалах парламентских слушаний «О государственной политике в сфере подготовки инженерно-технических кадров в Российской Федерации» (2013 г.) акцентируется внимание на основных проблемах российского инженерного образования: инженерные кадры должны обеспечивать реальную модернизацию страны и применение новых прогрессивных технологий (Ю. В. Росляк) и выход промышленности на новый технологический уровень (Г. С. Никитин). Определены важнейшие направления работы по повышению качества подготовки инженерно-технических кадров:

- через восстановление системы профессиональной ориентации мо-

лодежи, которая после 1992 г. оказалась ненужной и была полностью ликвидирована, привлечение молодежи к научно-технической деятельности

(В. И. Матвиенко);

- интеграцию образования и бизнеса. В системе «вуз – производство»

качество подготовки инженеров будет оставаться низким до тех пор, пока слабая связь между инженерным образованием и высокотехнологичным производством. «Надо продолжать совместную работу над учебными планами и программами с конкретными потенциальными работодателями – предприятиями и учреждениями, потребителями выпускников по специальности» (Ю. П. Похолков) [233].

На заседании при Президенте РФ Совета по науке и образованию (2014 г.) В. В. Путин заявил, что «... отечественная система инженерного образования должна быть нацелена на подготовку инженеров, чьи навыки, квалификация отвечают требованиям, потребностям предприятий. Это не только главные конструкторы и исследователи (элитные категории ра- ботников) [изменено и выделено нами – М. Д.], идущие к новым техноло-

гическим решениям, это и так называемые линейные инженеры. ... Именно

линейных инженеров сегодня остро не хватает в отечественной экономике. Предприятия буквально борются за грамотных профессионалов» [125].

Нельзя допустить, чтобы существующий кадровый дефицит стал сдерживающим фактором развития экономики, так же как и недостаточная квалификация выпускников вузов [125]. Создание прорывных технологий, обеспечение производств востребованными кадрами есть общая задача российского образования [327].

На Всемирном Экономическом Форуме в Давосе (2016 г.) было объявлено о начале четвёртой индустриальной революции. Если мы опоздаем в эту индустриальную революцию, то мы надолго отстанем в технологическом развитии. А мы опоздаем:

Во-первых, если требование по эффективности ко всей триаде «наука

– образование – промышленность» будет, по-прежнему, оставаться как к

финансовым институтам и потребительскому сектору. Пока действует принцип: максимальная прибыль за минимальное время, переносимый на промышленность, сложные технические системы создавать невозможно.

Во-вторых, – изначально организация собственного массового производства не планируется, то есть не предполагается вложения денег в получение новых знаний, а затем уже выхода продукта на мировой рынок и захвата его части, всё сделанное в процессе научных исследований уйдёт к крупным зарубежным компаниям. Пока не будет достигнуто принципиальное понимание того, что наука, образование и промышленность – это единый комплекс единым целеполаганием [43].

На съезде АТУ (2017 г.) А. Александровичем был сделан акцент на роли технических университетов в технологической модернизации и инновационном развитии экономики страны [325]. Для достижения нового качества инженерного образования:

Во-первых, используются следующие подходы к инновационному образованию: компетентностный, практико-ориентированный, проблемноориентированный, междисциплинарный, обучение на основе опыта, метода проблемного обучения, метода проектного обучения, метода обучения, основанный на самостоятельном поиске информации, онлайновое обучение, контекстное обучение.

Во-вторых, разрабатываются концепции Высшая инженерная школа EG (Engineering Generation). Целью ВИШ EG является создание образовательной экосистемы, формирующей инженеров, способных конструировать инструменты управления будущим. По мнению А. Пимнева, «новые образовательные программы должны учитывать мировые тренды. Геополитический тренд указывает на то, что университету необходимо готовить кадры, способные создавать и развивать новые отрасли. Демографический – требует учитывать выход на рынок нового поколения Z, рост конкуренции за рабочие места и увеличение востребованности высококвалифицированных сотрудников. Технологический - направлен на четвёртую промышленную революцию, цифровизацию, переход к интенсивной модели развития производства» [254].

Таким образом, только высокий уровень среднего образования, связь высшего образования с наукой и производством, привлечение достижений естественнонаучной, гуманитарной и фундаментальной технической науки к решению сложных технических проблем позволят России реализовать «цифровую экономику знаний». «Цифровая экономика знаний» откроет путь творческой самостоятельности студентов технического вуза в процессе обучения для достижения Россией лидерства глобального развития, способной создавать прорывные технологии и на их основе формировать собственную мощную производственную базу. Система «промышленность – инновации – наука – образование» явится единым национальным комплексом единым государственным целеполаганием.

Как обучать физике студента технического вуза в условиях ФГОС ВО с целью получить российского инженера в перспективе вывести Россию на экономический и социальный уровень ведущей мировой державы ХХI в.? Вопрос остается открытым.

1.2. Анализ понятий «развитие» и «творчество»

Понятие «развитие творческой самостоятельности» представляет собой сочетание понятий «развитие», «творчество», «развитие творчества», «самостоятельность», «развитие самостоятельности».

1.2.1. Анализ понятия «развитие»

Понятие развития с точки зрения философии.

Движение и развитие. Диалектика – общая теория развития (Г. Ге- гель). Ядром материалистической диалектики являются основные законы: закон превращения количественных изменений в качественные и, обратно, закон единства и борьбы противоположностей, закон отрицания отрицания (К. Маркс).

Движение – способ существования материи. В широком смысле движение – всякое изменение (любые взаимодействия материальных объектов и изменения состояний объектов, которые вызываются этими воздействиями); в узком – изменение положения тела в пространстве относительно других тел в течение времени. Движение материи существует в различных формах: механическое, физическое, химическое, биологическое и социальное (Ф. Энгельс).

Любой объект существует лишь благодаря тому, что в нем воспроизводятся определенные типы движений. Различают типы движений:

1) с сохранением качественного состояния объекта;

2) изменением качественного состояния объекта.

В философии существует множество определений понятия «развитие» [286]. Всякое развитие характеризуется специфическими объектами, структурой (механизмом), источником, формами и направленностью. По Б. М. Кедрову, главная особенность процесса развития состоит в том, что процесс развития выражает содержание основных законов материалистической диалектики: закон превращения количественных изменений в качественные и, обратно, раскрывает внутренний механизм процессов развития; закон единства и борьбы противоположностей выражает источник (пружину) развития; закон отрицания отрицания выражает «как бы траекторию относительно завершенного развития, то есть пройденный им путь» [149, с. 5-11].

Развитие есть свойство системного объекта. Внутреннее строение объекта представляет собой совокупность функционально связанных друг

<<< < Предыдущая 12 / 122 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]