Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Развитие творческой самостоятельности студентов технического вуза в процессе обучения через чтение учебника физики. Монография.pdf
множества решений на основе однозначных данных, в отличие от конвергентного мышления, диагностируемого традиционными тестами интеллекта и направленного на поиск единственно верного результата. Интеллект и
креативность не только не связаны, но представлены взаимопротивоположными процессами (Дж. Гилфорд) [81];
- теория «интеллектуального порога». Эта теория предполагает, что
нет креативов с низким интеллектом, но есть интеллектуалы с низкой креативностью (Е. Торранс);
- теория «инвестирования». Согласно теории «креативный человек»
– это такой человек, который стремится заниматься неизвестными или не-
признанными идеями. Креативный человек может оценить потенциал развития идеи и возможный спрос на неё. Творческий человек, вопреки сопротивлениям среды, непониманию и неприятию, способен доказать состоятельность идеи и пустить её в работу (Р. Стернберг, Д. Лаверт).
По Р. Стернбергу, один из важнейших постулатов теории «инвестирования» – необходимость проявления креативности в творческой среде. В
то же время он отмечает, что мотивация может компенсировать отсутствие
творческой среды, а интеллект, взаимодействуя с мотивацией, значительно
повышает уровень креативности. Исследователь считает, что интеллект и
креативность образуют единый фактор; при этом в наибольшей степени
коррелирует с креативностью «текучий» интеллект, а в наименьшей – личностные особенности. Сочетание всех указанных факторов создает «синдром креативности».
В. Н. Дружинин считает: чтобы выделить этот «синдром креативности», по-видимому, необходимо рассматривать проявления творчества в
целом у личности, т.е. изучать целостную творческую личность [106].
Выделяя признаки творческого акта, практически все исследователи
подчёркивают его бессознательность, спонтанность, неконтролируемость
волей и разумом, а также изменённость сознания в момент творческого созидания. Эти признаки свидетельствуют об особых отношениях сознания и
бессознательного в процессе творчества. Одним из первых на это обратил
внимание Г. Уоллес, который представил механизм творческого решения
задач следующим образом:
1) подготовка (ведущая роль принадлежит сознанию);
2) инкубация (включение бессознательного);
3) озарение (инсайт);
4) пересмотр (обработка решения на сознательном уровне) [135].
Творческое мышление – свойство личности, активизирующей интеллектуальные возможности на решение творческих задач, а умение свести
новую задачу к уже решённой кем-то задаче есть показатель развитого инженерно-технического мышления.
Модель творческого мышления. В. Н. Пушкин выдвинул идею о
взаимодействии сознательного и бессознательного при творческом ак-
31
те. Тем самым подтверждая, что «творческий продукт есть следствие
включения интуиции и не может быть получен на основе логического
вывода» [211, с. 270-277].
Я. А. Пономарев в своей модели творческого мышления предлагает
творческий акт включить в контекст интеллектуальной деятельности по
следующей схеме:
- на начальном этапе постановки проблемы активно сознание;
- на этапе решения – активно бессознательное;
-на третьем этапе – отбором и проверкой правильности решения за-
нимается сознание.
Процесс решения задачи даёт как прямые продукты (заранее планируемые результаты, на достижение которых направлено действие), так и
побочные продукты (изначально не планируются, но получаются автоматически). Прямые продукты решения всегда осознаются субъектом, побочные продукты часто не осознаются. Осознание их обычно называют
«озарением» или инсайтом [268].
«Озарение» – пограничный переход между одним сознательным и
другим через состояние бессознательное. Скачок. Результат предварительной усиленной и осмысленной работы по решению задачи с неожиданной разрядкой и осмыслением «озарённого» на новом уровне в новом
качестве [176].
Творческая активность, часто возникающая в процессе запланированной деятельности, может увести от цели, выдав «побочный продукт»,
который, по сути, и является творческим результатом (В. Н. Дружинин,
A. М. Матюшкин, Я. А. Пономарев).
На основе своего понимания творчества как интеллектуальной активности Д. Б. Богоявленская выделяет структурно-уровневую организацию творческого мышления:
- стимульно-продуктивный (пассивный) – задан условиями извне;
- эвристический – при выполнении работы, в рамках заданного субъ-
ект ищет дополнительные связи и новые закономерности;
- креативный – субъект «вычерпывает» объект познания до самой су-
ти, до создания теории, объясняющей природу факта, закономерности [48].
По Дж. Гилфорду, творческое мышление – «универсальная познавательная способность», которая включает процессы преобразования когнитивного опыта и создания нового.
В акте творческого мышления можно выделить ведущие характеристики:
- на I этапе – аналитическую способность мышления, способность к
анализу проблемы;
- на II этапе – совокупность ситуативности, воображения, интуиции и
инсайта как способности к перекомбинациям и синтезу при «высокоскоростной» бессознательной обработке информации;
32
- на III этапе – способность репрезентировать продукт бессознатель-
ной обработки в сознание («озарение»);
- на IV этапе – аналитико-синтетическая способность мышления,
способность провести анализ полученного продукта и вторичный синтез
(решение проблемы) на сознательном уровне [81].
Каждый этап этого процесса позволил определить критерии оценки
творческого мышления. Критерии творческого мышления (креативного
процесса): 1) творческий продукт; 2) личностные черты (качества ума).
К продуктам креативного процесса можно отнести технические инновации, новые идеи, новые парадигмы в науке и т.д. Оценка креативности
продуктов может быть проведена только в контексте существующих в
данной культуре, в данное время критериев.
В качестве показателей творческого мышления чаще всего выделяют: беглость мысли (количество идей, возникающих в единицу времени),
гибкость мысли (способность переключаться с одной идеи на другую),
оригинальность (способность производить идеи, отличающиеся от общепризнанных), любознательность (чувствительность к проблемам в окружающем мире), способность к разработке гипотезы, «иррелевантность»
(логическая независимость реакции от стимула).
В определении понятия «творчество» мы придерживаемся следующей точки зрения: творчество как интеллектуальная активность – интегральное свойство личности, обеспечивающее возможность выходить за
пределы заданной ситуации, действовать вне требований ситуации, т.е.
позволяет выйти за рамки внешне целесообразной деятельности и осуществить собственное целеполагание (Я. А. Пономарев) [267].
1.3. Анализ состояния проблемы развития
творческой самостоятельности в педагогической науке
В информационном обществе в обществе знаний требования к инженерному образованию заключаются не столько в передаче определённой
суммы знаний, умений и опыта, столько в формировании таких качеств
личности, которые позволяют ей как студенту самостоятельно решать познавательные и изобретательские задачи и в перспективе как инженеру –
социотехнические задачи.
Исследователи всё чаще обращаются к проблеме формирования
творческой самостоятельности у студентов [18, 120, 139, 147, 170, 37 0].
Л. Ю. Круглова выявила следующие критерии сформированности
творческой самостоятельности: 1) развитые творческие и организаторские
способности; 2) устойчивая потребность в занятиях определенным видом
творческой деятельности; 3) творческая активность; 4) выраженность навыков самостоятельного достижения поставленных творческих целей; 5) способность к самостоятельной преобразовательной деятельности; 6) умение
33
критично оценить результат своего труда. А также сформулировала их качественные характеристики [168, с.95-97].
Реализация технологии формирования творческой самостоятельности у
студентов вуза процессуально осуществляется на следующих трёх этапах:
Первый этап – мотивационный, на котором студенты выполняют поиск и сбор информации.
Второй – деятельностностный – студенты выполняют исследовательскую деятельность.
Третий – оценочный – студенты анализируют результаты самостоятельной творческой деятельности [148].
Разделяя точку зрения учёных, считаем, что успешность формирования творческой самостоятельности студентов определяется в способе организации взаимодействия преподавателей и студентов через обеспечение
субъект-субъектных отношений и диалогического общения в процессе
персонализации обучения.
В соответствии с ФГОС ВПО третьего поколения в российской высшей
школе особое внимание уделяется организации и методическому обеспечению самостоятельной работы студентов, как наиболее эффективной и результативной форме обучения. Однако не учитывается тот факт, что объём
информации в целом увеличивается. По оценкам экономистов ежегодно об-
новляется до 10% теоретических и до 20% профессиональных знаний. Возникает противоречие между увеличивающимся объёмом информации, который студенты должны освоить самостоятельно, и тем, что большая часть
студентов не умеют самостоятельно работать с информацией.
Анализ научной литературы и диссертационных исследований обозначил проблему развитие творческой самостоятельности студентов вуза в
процессе обучения.
Разрешение проблемы развитие творческой самостоятельности студентов технического вуза в процессе обучения физики через чтение учебника возможно, если в малом количестве учебного времени, отводимого на
изучение содержания вузовского курса общей физики, преподаватель
определится:
1) с продолжительностью времени, места и средства учить студентов
самостоятельной работе;
2) с тем, как учить студентов читать учебные, научно-технические и
научные тексты, а также учебные задачи, задачи с производственнотехническим содержанием, в перспективе – изобретательские задачи (находить в них административные, технические и физические противоречия);
3) учить студентов понять, какой код научной информации для студента доступен и приемлем, учить его кодировать информацию.
Результат разрешения проблемы: «получить» студента, усвоившего
творческую самостоятельную деятельность и научившегося творческой
самостоятельности в процессе обучения через чтение.
34
ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ
ТВОРЧЕСКОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ
СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ
ФИЗИКЕ ЧЕРЕЗ ЧТЕНИЕ УЧЕБНИКА
2.1. Анализ понятия «развитие творческой самостоятельности»
2.1.1. Анализ понятий «самостоятельность» и «развитие самостоятельности»
Анализ понятия «самостоятельность». Проблеме сущности само-
стоятельности студентов в образовательном процессе посвящено много
психолого-педагогической и методической литературы и диссертационных
исследований. Однако до сих пор не существует однозначного определения понятия «самостоятельность». Самостоятельность – это психологическое состояние личности (Н. Д. Левитов); многоплановое качество личности, по-разному проявляющееся в различных жизненных ситуациях
(Е. Г. Михайловский); интегральное выражение многих эмоциональных и интеллектуальных свойств личности, направленности и воли (И. Молнар); результат большой внутренней работы человека, способности его ставить не
только отдельные задачи, цели, но и определять направление своей деятельности (С. Л. Рубинштейн); способ выполнения деятельности, используемый
учащимся для решения организационных и технических задач, которые ставит
педагог (Е. Я. Голант); способность совершать действия той или иной степени
сложности без посторонней помощи, умение вовремя остановить нежелательное действие, изменить его направленность (Б. Первомайский); подчинение
поведения собственным взглядам и убеждениям (В. А. Крутецкий) [69].
Самостоятельность – способность устанавливать основания для тех
или иных поступков, т.е. выбор поведения (С. Л. Рубинштейн); способность к независимой реализации структурных блоков деятельности
(Г. И. Щукина); способность планировать, систематизировать, регулировать и активно осуществлять свою деятельность без постоянного внешнего
руководства и помощи (К. К. Платонов); способность соотносить свои
стремления и возможности, адекватно оценивать процесс и результат своей деятельности (Т. И. Бабаева) [69].
Самостоятельность – это умение видеть, ставить и решать новый вопрос или проблему собственными силами (М. А. Данилов, А. М. Матюшкин);
организаторские умения (Е. П. Белозерцев, З. Ф. Пономарева); умение
предвидеть последствия своих поступков и поведения других людей, планировать свою деятельность (Н. Г. Ярошенко); умение самому находить
себе занятие, отстаивать своё мнение, не проявляя при этом упрямства, если не прав (А. И. Высоцкий) [69].
35
Несмотря на множество определений понятия «самостоятельность»,
они не являются противоречивыми, а скорее дополняют друг друга. Множество определений понятия лишь показывает, что самостоятельность
студентов представляет собой сложное явление по функциям и структуре.
Анализируя понятие «самостоятельность», можем выделить в нём два
аспекта – процессуальный и мотивационный. Процессуальный аспект включает знания, умения и компетенции, необходимые для выявления познавательной трудности, поиска пути решения проблемы, осуществления этого
решения и применения полученных знаний на практике. Мотивационный –
необходимость в постановке и завершении познавательной задачи.
Принцип самостоятельности определяет мотивационнопотребностную сферу учения.
Рассмотрим самостоятельность личности с различных точек зрения:
Во-первых, с точки зрения активности источником самостоятельности является деятельность. Самостоятельность не даётся человеку от рождения. Она формируется и достигает определённого уровня развития в результате включения человека (студента) в специально организованную
другим человеком (преподавателем) деятельность. Самостоятельность развивается в практической деятельности. Ведущая роль в развитии самостоятельности принадлежит воспитанию и обучению (управлению извне).
Во-вторых, с точки зрения личностных свойств самостоятельность –
это интегрированное свойство личности, способное обрести качество, а
именно, способность самому принимать решения; готовность отвечать за
последствия своих поступков; практичность; контроль своей жизнедеятельности, который направлен:
- с одной стороны, вовне, на изменение окружающей среды в соот-
ветствии со своими потребностями и целями;
- с другой – вовнутрь, на изменение своих собственных качеств и по-
требностей в соответствии с объективными условиями и требованиями
среды (самоконтроль, самовоспитание).
Все эти составляющие свойства личности взаимосвязаны и образуют
единое целое.
Внешними признаками самостоятельности студентов являются: планирование ими своей деятельности, выполнение заданий без непосредственного
участия преподавателя, систематический самоконтроль за ходом и результатом выполняемой работы, её корректирование и совершенствование [69].
Внутреннюю сторону самостоятельности образуют потребностномотивационная сфера, усилия студентов, направленные на достижение цели без посторонней помощи (В. И. Орлов) [69].
Различают следующие виды самостоятельности:
- познавательная самостоятельность (Б. П. Есипов, П. И. Пидкасистый);
- умственная (А. В. Брушлинский, А. М. Матюшкин);
- творческая (Н. Г. Ярошенко);
36
- организационно-техническая (Е. Я. Голант).
К. С. Поторочина выделяет следующие формы самостоятельности:
- исполнительная активность. По инструкционным картам (образцу),
в которых указывается последовательность действий и промежуточные результаты деятельности, студент выполняет задание сам, но исполняет
лишь указания преподавателя;
- действие по памяти. По инструкционным картам без подробных
инструкций их выполнения, студент выполняет задание, при этом он начинает вносить элементы инициативы [269].
Анализ понятия «развитие самостоятельности». Л. Д. Ефанова
понимает самостоятельную работу студентов как процесс, а самостоятельность как признак данного процесса. Отмечает, что самостоятельность невозможно сформировать без управляемой самостоятельной работы, так как
самостоятельная работа есть деятельность, растянутая во времени, в процессе которой формируется самостоятельность. Самостоятельная работа
студента определяется различными уровнями самостоятельности в учебном процессе. Это позволяет рассматривать самостоятельность как явление многоуровневое, динамичное. Такое понимание является одной из
важнейших предпосылок развития самостоятельности [120].
Исследователи выделяют следующие условия развития самостоятельности: дисциплину, самоорганизованность, самоконтроль, самооценку
(О. П. Суркова); волевую целеустремленность, активность (А. И. Высоцкий);
решительность, последовательность, цельность, деловитость (В. И. Похилько,
А. Г. Шмелев); собранность, активный поиск информации, уверенность в правильности своих поступков, опору на свои знания и навыки, умение мобилизовать их на достижение цели (Г. С. Прыгин); инициативу, требовательность к
себе и товарищам (К. Т. Оспанова); веру в свои силы, критичность, самокритичность, настойчивость, выдержку, творческие силы (П. И. Пидкасистый,
Б. И. Коротяев); чувство личной ответственности за свою деятельность, поступки (П. Н. Виноградов); интерес к действиям, доступность выполнения заданий, создание оптимального положительного психоэмоционального фона
деятельности, своевременность контроля, самоконтроля и оценки результатов
самостоятельной работы учащихся (Е. П. Ильин, С. С. Коровин, П. П. Тиссен,
Н. В. Мишнаевский, Т. А. Лопатик, А. А. Люблинская) [69].
Анализ научной литературы позволил выявить условия и уровни
развития познавательной самостоятельности студентов.
Т. И. Кулагиной разработана структурно-содержательная модель развития познавательной самостоятельности студентов экономических специальностей при обучении иностранному языку Выделенные уровни развития
познавательной самостоятельности – начальный, базовый и профессиональный – позволяют увидеть связь: чем активнее используются активные методы контекстного обучения, тем выше степень развития познавательной самостоятельности студентов экономических специальностей [170].
37
Л. Д. Ефановой – модель взаимодействия преподавателя и студентов
в учебном процессе. Модель наглядно представляет характер деятельности
преподавателя и студентов, последовательность и постепенность становления самостоятельности студентов, которая характеризуется промежуточными уровнями [120]. Учёная выделяет следующие этапы развития познавательной самостоятельности студентов (процессуальная сторона становления самостоятельности):
I этап – неуправляемая самостоятельная работа студентов по методу
«проб и ошибок» (случайная самостоятельность);
II этап – жёсткое управление со стороны преподавателя деятельностью обучаемых (мнимая самостоятельность);
III этап – жёсткое управление с включением элементов гибкого
управления (фрагментарная самостоятельность);
IV этап – гибкое управление (относительная самостоятельность);
V этап – неуправляемая (со стороны преподавателя) самостоятельная
работа студентов /самоуправление (полная самостоятельность) [120].
Б. И. Коротяев считает, что обучать можно на трёх уровнях:
1) низший уровень – опосредованный (обучение через образцы,
опыт, содержание программного материала);
2) средний – обучение осуществляется специально и целенаправленно;
3) высокий – обучение творческим способом в процессе овладения
знаниями.
Он утверждает, что «развивать познавательную самостоятельность
обучаемых, переводить её с одного уровня на другой, качественно новый,
можно только тогда, когда будут сформированы качественно новые методы, соответствующие новому уровню деятельности» [161, с. 24].
В. П. Беспалько выделяет четыре уровня овладения познавательной
самостоятельностью:
1) узнавание объектов познания при повторном восприятии ранее
изученного материала;
2) репродуктивное действие путём самостоятельного воспроизведе-
ния ранее выполняемых действий;
3) продуктивное действие по получению новых знаний путём дей-
ствия по образцу;
4) творческое действие, направленное на самостоятельное получение
новых знаний, познавательную самостоятельность [41, с.70-71].
2.1.2. Анализ понятия «развитие творческой самостоятельности»
Точки зрения исследователей на сущность самостоятельности. А. В.
Качалов понимает творческую самостоятельность как «единый конструкт», в котором самостоятельность и творчество определяют и дополняют друг друга и представляют собой в синтезе понятие «творческая са-
38
мостоятельность». Даёт характеристику творческой самостоятельности
студента: студент выполняют самостоятельную творческую деятельность
без внешнего воздействия со стороны преподавателя, руководствуется
только внутренними мотивами и способен самостоятельно включаться в
процесс создания нового, выработки инновационного продукта, самостоятельно руководить своей деятельностью [148].
Учёный утверждает, что наличие процессуального и мотивационного
аспектов в структуре понятия «творческая самостоятельность» необходимо. При отсутствии одного из них понятие утрачивает не только смысл, но
и содержание. Неразрывная связь самостоятельности и творчества отражает процесс осуществления творчества – «процессуальность (деятельность)
и как качество личности самостоятельность не рождается без потребности
в творчестве, мотивов к её осуществлению самостоятельно» [148].
Выступая в единстве, самостоятельность и творчество проявляются в
деятельности студентов, максимально приближенной к профессиональной
деятельности (в имитации профессиональной деятельности) на стадии
обучения в вузе. По мнению А. В. Качалова, «это обусловливает необходимость именно на стадии обучения в вузе формировать качество творческая самостоятельность в создаваемых педагогических условиях» [148].
Процесс развития творческой самостоятельности – моделируемый
процесс. Учёные разрабатывают структурно-функциональные модели
творческой самостоятельности, при реализации которых стратегию и тактику развития творческой самостоятельности определяют теоретикометодологические подходы (системный, личностно-деятельностный, рефлексивно-креативный, ситуационный и др.), составляющие методологический базис [120, 139, 147, 170, 370].
А. В. Качалов определяет следующие структурные компоненты
творческой самостоятельности:
1) когнитивный компонент, который включает исследовательско-
познавательные знания (совокупность знаний о научном поиске и собственно научных сведений о предмете творческого изыскания);
2) творческий компонент, содержание которого раскрывается через
творческое воображение, побуждение к неординарному решению задач,
импровизационное начало, способность к рефлексии;
3) мотивационный компонент, который содержательно отражает побуждение к творческой самостоятельности, проникновение в суть творческого решения проблемы, стремление к приданию новизны в способах достижения цели;
4) деятельностный компонент раскрывает специфический стиль самостоятельной деятельности, проявление способности к комбинированию
знаний и умений, оперирование творческими умениями в ситуациях творческого поиска и презентации результата [147].
39
Подобные подходы к структуре познавательной самостоятельности
позволяет выстраивать систему мер развития разных уровней творческой
самостоятельности обучающихся.
Приняв за основу критерии сформированности творческой самостоятельности, определённые Л. Ю. Кругловой, Т. И. Кулагина выделяет уровни развития познавательной самостоятельности: репродуктивный, частично-поисковый и творческий [168, 170].
Результативность формирования творческой самостоятельности связана с самоконтролем, способностью к самоанализу, самооценке своих
действий, качеств личности. В этом случае учебная деятельность студента
в процессе формирования творческой самостоятельности будет осмысленной, осознанной, позволит самостоятельно находить и предупреждать
ошибки, допущенные в ходе решения творческих задач.
В соответствии с принципом самоорганизации (характеризует операционную сторону учебного процесса) преподаватель не учит, а помогает
студенту учиться. Студент, обладающий свойством самостоятельность, характеризуется стремлением организовать свою деятельность, применять
имеющиеся знания, умения и компетенции в новых условиях.
Проанализировав многообразие точек зрения на сущность самостоятельности, мы пришли к выводу: творческую самостоятельность можно
понимать в двух аспектах: как качество личности и как деятельность,
направленная на удовлетворение потребностей человека.
2.2. Обучение физике через чтение вузовского учебника
2.2.1. Этапы становления учебника и его развития
О проблеме вузовского учебника сказано и написано очень много. Проблемы вузовского учебника обсуждались и обсуждаются на уровне государства
[236], научно-методических конференциях (1979, 1983, 1988, 1995 гг.). Нашли
отражение в научно-педагогических работах советских и российских исследователей: Н. И. Тупальского (1986 г.); П. Г. Буги (1987 г.); А. А. Гречихина,
Ю. Г. Древса (2000 г.); С. Г. Антоновой, Е. В. Смирновой, Л. Г. Тюриной
З. Н. Федотовой (2001 г.); В. Н. Агеева, Ю. Г. Древса (2003 г.); Т. С. Назаровой
(2005 г.); Л. Г. Тюриной (2007 г.); М. Н. Лыкова (2008 г.).
Анализ научной литературы показал, что проблемы вузовского учебника составляют предмет многих исследований:
- исторические аспекты издания учебной литературы для высшей школы освящены в исследованиях В. Г. Бейлинсона, П. Г. Буги, М. В. Гамезо,
А. А. Гречихина, Ю. Г. Древса, Н. И. Тупальского;
- методологическим и дидактическим основам учебника посвящены
работы В. Г. Бейлинсона, В. П. Беспалько, Д. Д. Зуева, И. Я. Лернера,
М. Н. Скаткина;
40