Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Психическая нагрузка в спорте и инклюзивном образовании студентов-спортсменов. Монография
.pdf
61
Восстановительный сон — отдых
Наиболее важным методом психорегуляции для спортсменов циклических
видов спорта с целью качественного и быстрого восстановления является вну-
шенный отдых. Суть этого метода — приведение спортсмена в дремотное состояние вплоть до засыпания. Это состояние в особенности хорошо достигается
при наличии трех условий: достаточного уровня утомления, благоприятных для
расслабления внешних условий, отсутствия психологических источников активности. В этом плане внушенный отдых есть процесс обучения способности не
мешать своему организму восстанавливаться в меру наличия такой потребности
и возможностей ее удовлетворения.
В наших исследованиях сеанс внушенного отдыха почти всегда проводился индивидуально, так как степень погружения определяется особенностями внушаемости спортсмена, уровнем выраженности утомления или напряженности,
отношением к такого рода мероприятиям. Поэтому при проведении таких сеансов при коллективном внушении восстановительный эффект имеет достаточно
выраженные различия и слабо контролируется.
Внушенный отдых проводится в основном после больших физических
и психических нагрузок, заменяя дневной сон спортсмена. Продолжительность
его, как правило, равна временному отрезку в 45 мин. В отличие от аутогенной
тренировки, психомышечной тренировки, сеанс проводится в спокойно-импера-
тивной форме, возможно с музыкальным сопровождением, повторения не тре-
буются, степень аутогенного погружения значительно больше, особое внимание
отводится выходу из глубокой релаксации.
Формулы внушения, которые применяются в конце сеанса, решают специ-
фические восстановительные задачи по повышению физической и психической
работоспособности и требуют конкретной направленности их содержания.
Схема психокоррекционного занятия спортсменов:
1) отчет спортсмена о выполненной тренировочной работе, самостоятельных
домашних заданиях;
2) заполнение фоновых данных актуального состояния спортсменов на ос-
нове методов оперативного контроля: ЧСС, ударов/мин, — тест «Градусник»;
цветовой тест Люшера; дифференциация мышечных усилий; чувство времени;
3) подготовка к гетеросуггестии, принятие позы, процедура суггестии;
4) функциональная пауза выхода из релаксационного состояния (легкая
музыка, тонизирующие движения, мобилизирующее дыхание);
5) отчет спортсмена, описание ощущения при релаксации и суггестии;
62
6) обсуждение результатов, применение рациональной психокоррекции;
7) измерение на основе оперативного контроля эффективности психоре-
гуляции.
Время, затраченное на одно занятие, должно равняться 25–35 мин, с применением внушенного сна отдыха до 1 ч 15 мин. В табл. 5 представлены психо-
логические воздействия на спортсмена с учетом состояния.
Таблица 5
Методы психокоррекции в соответствии
с эмоциональными состояниями
Состояние
Психорегулирующие воздействия (комплекс методов)
Предстартовые
состояния:
предстартовая
апатия
Комплекс № 1
– мобилизующий тип дыхания, направленный на повышение
возбудимости автономного дыхательного центра;
– мобилизующий вариант психомышечной тренировки с использованием образных представлений «боевого состояния», ситуаций, в которых выступление было «наиболее удачным» и т.п.;
– самовнушение с использованием установочных целевых фор-
мул: «Я настойчив и тверд в своих целях», «Я верю в успех»,
«Я все лучше владею собой»;
– направленное отвлечение и переключение мыслей спортсменов
от предстоящих результатов гонки на процесс деятельности,
отдельных действий;
– установочная (рациональная) беседа с целью создать у спортсмена представление о собственных потенциальных возможностях, формирование доминирующей мотивации на успех
Предстартовая
лихорадка
Комплекс № 2
– успокаивающий тип дыхания в сочетании с произвольным
расслаблением мышц;
– успокаивающий вариант психомышечной тренировки с формированием «маски покоя», снятие мышечных зажимов;
– самовнушение с использованием целевых формул: «Я спо-
коен», «Я всегда уравновешен», «Я владею своими мыслями,
своими действиями»;
– направленное отвлечение и переключение мыслей спортсменов от конечных результатов гонки на предварительную под-
готовку, улучшение концентрации внимания, например путем
снижения значения и иррелевантных раздражителей — отношений с тренером, с товарищами;
– установочная беседа с целью создать у спортсмена уверенность в своих силах, снижение личностной значимости соревнования
63
Состояние
Психорегулирующие воздействия (комплекс методов)
Послестартовые
состояния:
фрустрация
Комплекс № 3
– восстановительный сон — отдых;
– трансформация и усиление механизмов психологической защиты по типу «вытеснение», «проекция», «рационализация» с целью бессознательной эмоциональной разрядки;
– установочная беседа с направленностью снятия противо-
речий в мотивации с актуализацией ближайших целей, новых
требований и задач
Эйфория
(высшая
радость)
после успеха
Комплекс № 4
– успокаивающий вариант психомышечной тренировки с суг-
гестивными формулами на поддержание спортивной формы,
закрепление уверенности в своих возможностях;
– направленное отвлечение и переключение на совершенствование и восстановление работоспособности, функциональных резервов, психической свежести;
– создание активной установки на психическую саморегуляцию
1.7. ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХИЧЕСКОЙ НАГРУЗКИ
С УЧЕТОМ СПОРТИВНОЙ КВАЛИФИКАЦИИ
И УРОВНЯ ПОДГОТОВЛЕННОСТИ СПОРСТМЕНОВ
НА РАЗЛИЧНЫХ ЭТАПАХ СПОРТИВНОЙ ПОДГОТОВКИ
Вопросы оптимального управления тренировочной и соревновательной
деятельностью спортсменов будут находить свое эффективное и успешное решение
при условии объективного определения качественно-количественных изменений
основных профессионально важных качеств спортсменов на всех этапах их
подготовки.
Учитывая индивидуальные различия компенсаторно-приспособительных
реакций организма и психики спортсмена под влиянием тренировочной и соревновательной нагрузки, крайне важно знать, в какой степени и какой последовательности они изменяются с учетом уровня квалификации и уровня подго-
товленности. В многочисленных исследованиях адаптационных изменений
спортсменов различной квалификации хорошо известно, что одна и та же по
объему и интенсивности нагрузка вызывает различные компенсаторно-приспособительные изменения.
Экспериментальные исследования влияния психической нагрузки на психофизиологические функции спортсмена с учетом его уровня спортивной квалификации и психологической подготовленности проводились в различных условиях:
в лабораторных, в полевых, с учетом психологических детерминант — сорев-
64
новательной мотивации, уровня значимости результатов, а также с учетом
величины и особенностей физических нагрузок — по объему, интенсивности,
направленности.
Предварительные результаты (в основном по циклическим видам спорта
и игровым) показали, что чем выше уровень квалификации спортсмена, тем
выше толерантность по скорости приема и переработки информации и степени
вариабельности сердечного ритма в зависимости от личной значимости спор тивных результатов.
Спортсмены с высоким уровнем спортивной квалификации отличаются
при тестировании по методике ступенчато повышающейся и дозированной психической нагрузки в основном степенью вариабельности сердечного ритма, т.е.
энергозатратами на выполнение моделируемой нагрузки. Энергозатраты данных
спортсменов, в свою очередь, зависят в основном от уровня функционально й
подготовленности спортсмена и личностной значимости предстоящих соревнований. Чем ближе значимые отборочные соревнования, тем больше значение
ЧСС, на котором исчезает вариабельность сердечного ритма.
У спортсменов, менее квалифицированных (второго и первого разрядов)
на моделируемые нагрузки в соревновательный период или нагрузки с соревновательной мотивацией (моделируемые в лабораторных условиях), чаще всего
происходит обратный процесс — с невысокими показателями по скорости приема
и переработки информации и степенью вариабельности сердечного ритма. Чем
ближе значимые соревнования для данной группы спортсменов, тем более типичными для них становятся показатели по невысокой скорости приема и точности
переработки информации, а также ниже значение ЧСС, на котором исчезает
вариабельность сердечного ритма.
Заключение. В настоящее время на базе БУ ВО Сургутского государственного университета ХМАО — Югры, Института гуманитарного образования
и спорта ведется активная научно-исследовательская деятельность по теорети-
ческим и практическим аспектам проблемы психической нагрузки, в том числе
и со студентами-спортсменами с ОВЗ.
На основании изучения опыта отечественной и зарубежной психологии
спорта, теории и методики подготовки, собственных исследований, наблюдения
в естественных условиях тренировок и соревнований, в процессе обучения за
квалифицированными спортсменами с ОВЗ мы постарались акцентировать внимание на таком важном, но слабо изученном специфическом феномене спортив-
ной деятельности, как психическая нагрузка и ее влияние на организм и психи-
ческие проявления молодого человека. Мы надеемся, что представленные далее
во второй главе факты будут способствовать расширению представления о регуляторной функции психической нагрузки не только в спорте высших дости-
жений, но в системе инклюзивного образования.
65
ГЛАВА 2. ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ — ОДНА ИЗ ФОРМ
ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ
ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
2.1. ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ФИЗКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В настоящее время увеличилось количество абитуриентов с ОВЗ, посту-
пающих в вузы, поэтому создание равных условий и возможностей участия
в жизни общества для всех его членов — одна из приоритетных задач, которую
призвано решать любое демократическое государство. Особое значение при этом
имеет получение высшего образования, качественных профессиональных навы-
ков и умений людьми с особыми образовательными потребностями. Професси-
ональное образование превращает инвалидов из пассивных потребителей соци-
альных услуг в активных, созидательных и квалифицированных граждан.
Однако в процессе обучения студенты с ОВЗ сталкиваются с серьезными
затруднениями по усвоению информации в непривычном для них режиме, по
организации своей учебной деятельности и по адаптации к новому окружению,
такие студенты испытывают потребность в психологической поддержке при решении проблем личностного и профессионального характера. Поэтому существу-
ет необходимость построения и осуществления такого образования, при котором
данные студенты испытывали бы меньшие психические нагрузки в процессе
обучения, при котором влияние психической нагрузки на психологическую го-
товность студентов с ОВЗ в процессе их обучения в вузе было бы оптимальным.
Для достижения наилучшего результата по адаптации студентов с ОВЗ
в вузе необходимо, чтобы все направления организации учебного процесса студентов с особыми образовательными потребностями были единой стратегией
на этапе их обучения в вузе, что возможно в условиях инклюзивного образования. Поэтому процесс реализации проектов по внедрению инклюзивного обра-
зования охватил практически все вузы России.
Инклюзивное (франц. inclusif — включающий в себя, от лат. include —
заключаю, включаю), или включенное, образование — термин, используемый
для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных (массовых) школах. В основу инклюзивного образования положена
идеология, которая исключает любую дискриминацию детей, обеспечивает рав-
ное отношение ко всем людям, но создает особые условия для детей, имеющих
особые образовательные потребности.
66
Идея инклюзивного обучения как педагогической системы, органично соединяющей специальное и общее образование с целью создания условий для
преодоления у детей социальных последствий генетических, биологических дефектов развития («социальных вывихов»), принадлежит Льву Семеновичу Вы-
готскому, который еще в 1930-е гг. одним из первых обосновал необходимость
такого подхода для успешной практики социальной компенсации имеющегося
у ребенка физического дефекта.
Необходимость создания «…системы, в которой удалось бы органически
увязать специальную педагогику с педагогикой нормального детства» (Л.С. Выготский), обусловила появление модели комплексного сопровождения, составными компонентами которой являются: своевременная диагностика, ранняя коррек-
ционная работа, разработка психолого-педагогической базы для реализации моделей и форм инклюзивного образования, создание адекватных условий для
обучения детей с ОВЗ в школе общего назначения
Л.С. Выготский указывал на необходимость создания такой системы обучения, в которой ребенок с ОВЗ не исключался бы из общества детей с нормальным развитием. Он утверждал, что при всех достоинствах наша специальная школа отличается тем основным недостатком, что она замыкает своего вос-
питанника — слепого, глухого или умственно отсталого ребенка — в узкий круг
школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено
к дефекту ребенка, все фиксирует его внимание на своем недостатке и не вводит его в настоящую жизнь. Потому Л.С. Выготский считал, что задачами воспитания ребенка с нарушением развития являются его интеграция в жизнь
и осуществление компенсации его недостатка каким-либо другим путем. Причем
компенсацию он понимал не в биологическом, а в социальном аспекте, так как
считал, что воспитателю в работе с ребенком, имеющим дефекты развития, приходится иметь дело не столько с биологическими фактами, сколько с их соци-
альными последствиями. Он считал, что широчайшая ориентировка на нормаль-
ных детей должна служить исходной точкой пересмотра специального образования. Никто не отрицает необходимость последнего, но специальные знания
и обучение нужно подчинить общему воспитанию, общему обучению.
Таким образом, Л.С. Выготский одним из первых обосновал идею интегрированного (инклюзивного) обучения. Впоследствии его идея реализовалась
в практике работы школ Западной Европы и CШA, и только в последние годы
начинает все активнее воплощаться в России.
Инклюзивное образование — процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех в плане приспособления
к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для
детей с особыми потребностями.
67
Восемь принципов инклюзивного образования:
1) ценность человека не зависит от его способностей и достижений;
2) каждый человек способен чувствовать и думать;
3) каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть усл ы-
шанным;
4) все люди нуждаются друг в друге;
5) подлинное образование может осуществляться только в контексте ре-
альных взаимоотношений;
6) все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников;
7) для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том,
что они могут делать, чем в том, что не могут;
8) разнообразие усиливает все стороны жизни человека.
Термин «инклюзия» был введен в 1994 г. Саламанкской декларацией о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми образовательными потребностями.
При инклюзивном образовании все дети, независимо от их физических,
психических, интеллектуальных, культурно-этнических, языковых и иных осо-
бенностей, включены в общую систему образования и обучаются по месту жительства вместе со своими сверстниками без инвалидности в одном классе, а не
в специальном. Школа учитывает их особые образовательные потребности и ока-
зывает своим ученикам необходимую специальную поддержку.
Инклюзивное образование — это более широкий процесс интеграции,
подразумевающий одинаковую доступность образования для всех детей и развитие
общего образования в плане приспособления к различным нуждам всех детей.
Это реформирование школ, перепланировка учебных помещений так, чтобы они
отвечали нуждам и потребностям всех без исключения детей. То есть процесс
обучения подстраивается под нужды и потребности развития ребенка.
При инклюзивном подходе система образования адаптируется к особым
образовательным потребностям учащихся. При таком подходе необходимо реформировать школы и искать иные педагогические подходы к обучению таким
образом, чтобы было возможно наиболее полно учитывать особые образова-
тельные потребности всех тех учащихся, у которых они возникают.
Принятый 29 декабря 2012 г. Федеральный закон № 273-ФЗ «Об образо-
вании в Российской Федерации» вводит в российское образовательное простран-
ство два принципиально новых для нашего общества понятия: инклюзивное образование и особые образовательные потребности (ООП). Пункт 27 ст. 2 этого
закона звучит так: «Инклюзивное образование — обеспечение равного доступа
68
к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образова-
тельных потребностей и индивидуальных возможностей». Эта важная веха в истории развития прав человека в России: политика включения лиц с ОВЗ и труд-
ностями в обучении в систему общего образования теперь постулирована на
государственном уровне и обещает им создание необходимых условий для получения без дискриминации качественного образования (см. ст. 5 п. 1 того же
закона).
В феврале 2010 г. Президентом РФ Д.А. Медведевым была утверждена
Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», где указано,
что новая школа станет школой для всех, а значит, будет организована в согла-
сии с принципами инклюзивного образования. Инклюзия же требует пересмотра
многих критериев системы образования и ставит перед обществом и государ-
ством новые философские и методологические вопросы. Все участники инклюзивного образовательного процесса действуют в качественно иных, нежели традиционное образование, условиях, с учетом всех социокультурных и правовых
изменений современности. Очевидно, что организация инклюзивного образования расширяет права и перспективы людей с ОВЗ. Нарушения физического или
психического развития — ограниченные возможности здоровья — влекут за со-
бой, как следствие, появление особых образовательных потребностей, особого
отношения и психолого-педагогического сопровождения.
В соответствии с п. 1 ст. 79 нового закона «Об Образовании» содержание
образования и условия организации обучения и воспитания обучающихся с ОВЗ
определяются адаптированной образовательной программой, а для инвалидов
также в соответствии с индивидуальной программой реабилитации инвалида.
Адаптированная образовательная программа — это образовательная
программа, адаптированная для обучения лиц с ОВЗ с учетом особенностей их
психофизического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию
указанных лиц. В структуру адаптированной образовательной программы входит индивидуальный учебный план ребенка с ОВЗ, который был закреплен Федеральным государственным стандартом, а теперь и российским Законом «Об образовании». Такой учебный план обязан обеспечить освоение образовательной
программы на основе индивидуализации ее содержания с учетом особенностей
и образовательных потребностей конкретного обучающегося.
Согласно закону, образовательное учреждение обязано гарантированно
обеспечить процесс обучения ребенка с ОВЗ специальными условиями. Под спе-
циальными условиями для получения образования обучающимися с ОВЗ пони-
69
маются условия обучения, воспитания и развития таких обучающихся, включающие в себя использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных учебников, учебных пособий и дидак-
тических материалов, специальных технических средств обучения коллективного
и индивидуального пользования, предоставление услуг помощника (тьютора),
оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь, проведение
групповых и индивидуальных коррекционных занятий, обеспечение доступа
в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность, и дру-
гие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных
программ обучающимися с ОВЗ.
Согласно новому закону государство в лице уполномоченных им органов
государственной власти РФ и органов государственной власти субъектов РФ
должно обеспечивать подготовку педагогических работников, владеющих специальными педагогическими подходами и методами обучения и воспитания обучающихся с ОВЗ, и должно содействовать привлечению таких работников
в организации, осуществляющие образовательную деятельность.
Профессиональная неготовность кадров является основной проблемой развития инклюзии в образовании на сегодняшний день и требует развития определенной системы, ориентированной на изучение и распространение успешного
опыта. Повышение квалификации в области инклюзивного образования может
заметно изменить установки учителей к инклюзивной практике образования.
Обновление профессиональных компетенций и повышение уровня подго-
товки управленческого и педагогического состава требуют большей мобильно-
сти и гибкости системы повышения квалификации, основанной в единых рамках профессиональных компетенций и умений, но адресно отвечающей на про-
фессиональные запросы педагогов и конкретных образовательных учреждений.
Система инклюзивного образования включает в себя учебные заведения
среднего, профессионального и высшего образования. Ее целью является создание безбарьерной среды в обучении и профессиональной подготовке людей
с ОВЗ. Данный комплекс мер подразумевает как техническое оснащение образовательных учреждений, так и разработку специальных учебных курсов для пе-
дагогов и других учащихся, направленных на развитие их взаимодействия с ин-
валидами. Кроме этого, необходимы специальные программы, направленные на
облегчение процесса адаптации детей с ОВЗ в общеобразовательном учреждении.
В настоящее время инклюзивный подход представляет собой социальный
заказ достигшего определенного уровня экономического, культурного, правового развития общества и государства. Этот этап связан с переосмыслением об-
70
ществом и государством своего отношения к людям с ОВЗ, с признанием не
только равенства их прав, но и осознанием своей обязанности обеспечить таким
людям равные со всеми другими людьми возможности.
Инклюзивное обучение — закономерный этап развития системы образо-
вания в любой стране мира, процесс, в который вовлечены все высокоразвитые
страны, в том числе и Россия. В основе практики инклюзивной формы обучения лежит идея принятия индивидуальности каждого отдельного учащегося,
и, следовательно, обучение должно быть организовано таким образом, чтобы
удовлетворить особые потребности каждого ребенка с ОВЗ.
Инклюзивное обучение — это комплексный процесс обеспечения равно-
го доступа к качественному образованию для детей с особыми образовательными потребностями путем организации их обучения в общеобразовательных учре-
ждениях на основе применения личностно ориентированных методов обучения,
с учетом индивидуальных особенностей учебно-познавательной деятельности
таких детей. Определение оптимальных путей и средств внедрения инклюзив-
ного обучения базируется на основе соответствующего нормативно-правового,
учебно-методического, кадрового, материально-технического и информационного
обеспечения.
Однако осознание необходимости и перспективности перехода к инклюзивной форме образования лиц с ОВЗ высвечивает ряд проблем, требующих без-
отлагательного решения:
– необходимость совершенствования нормативно-правовой базы, регламентирующей организацию инклюзивной формы образования;
– отсутствие экономических и финансовых механизмов реализации инклю-
зивного образования в соответствии с финансовыми нормативами затрат, в которые включаются затраты на создание специальных условий обучения (воспи-
тания) учащихся с ОВЗ в общеобразовательной школе;
– недостаточное развитие в образовательных учреждениях развивающей
адаптивной среды, условий доступности, безбарьерной среды жизнедеятельности;
– нехватка специалистов, подготовленных для работы с детьми с ОВЗ
в условия инклюзивного образования;
– недостаточное методическое обеспечение инклюзивного образовательного процесса, не способное удовлетворить потребности специалистов сопровождения и педагогов, включенных в инклюзивную практику;
– неготовность общества и самих лиц с ОВЗ к взаимному принятию.
Инклюзия касается всех субъектов образовательного процесса: детей с ОВЗ
и их родителей, нормально развивающихся учащихся и членов их семей, учите-
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]