Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Практикум по решению педагогических задач. Учебное пособие

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

1 Мб

Скачать

☆

1 / 111 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 > Следующая >>>

Министерство образования и науки Российской Федерации

ГОУ ВПО «Волгоградский государственный

педагогический университет»

А. А. Глебов, Г. А. Плиев

ПРАКТИКУМ ПО РЕШЕНИЮ

ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЗАДАЧ

УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ

Волгоград

Издательство ВГПУ

«Перемена»

2011

Б Б К 74.204.21я73

Г 531

Е. И. Сахарчук, доктор педагогических наук,

И. А. Макарова, кандидат педагогических наук,

Глебов А. А., Плиев Г. А.

Г 531

Практикум по решению педагогических задач: учеб. посо-

бие. — Волгоград: Изд-во ВГПУ «Перемена», 2011. — 110 с.

ISBN 978-5-9935-0224-3

Практикум содержит педагогические задачи и задания для учебной исследовательской работы студентов педагогических вузов. Выполнение их способс твует творческому овладению знаниями и умени ями , нео бходи м ыми для орган изации уч ебн о-воспи тательного процесса. Материалы практикума могут быть использованы при подготовке и п роведении семинарских и лабора торных занятий.

Адресовано преподавателям и студентам педагогических образовательных учреждений.

Р е ц е н з е н т ы :

профессор каф. педагогики ВГПУ;

доцент каф. педагогики ВГПУ.

ISBN 978-5-9935-0224 -3

ББК 74.204.21я73

педагогический университ ет, 2011

ВВЕДЕНИЕ

Человеческий фактор в педагогическом процессе состоит в принятии предметных, технологических и межличностных решений. Всякое решение выступает как результат комбинации знаний в соответствии с целью и обстоятельствами деятельности. Способность выбирать из числа известных решений или находить новые решения на основе имеющихся знаний есть суть умения решать задачи вообще и, в частности, педагогические. Это один из основных показателей уровня педагогического развития, глубины освоения учебного материала. Поэтому формирование такого умения у студентов — важный аспект профессиональной подготовки, решение задач — стержень преподавания педагогики.

Однако в широкой школьной практике бывают случаи, когда учителя и работники образования не могут показать достаточные умения решать задачи. Нередко студент показывает, казалось бы, хорошие знания в области теории, знает все требуемые положения, но не готов дать педагогическое объяснение происходящим в школе явлениям, не владеет необходимыми в данном случае приемами и направлениями рассуждений, а потому запутывается при решении иногда даже весьма несложной задачи. У студентов формируются две разобщенные системы — научных знаний, ценных для школьной практики, и способов их применения в ситуациях, имеющих значительный педагогический потенциал для решения образовательных и воспитательных задач. Поэтому, получив задание и не прибегая к научным знаниям, они начинают действовать методом «проб и ошибок» или выполняют их по образцу, подражая тому, что они видели ранее, заимствуя приемы не всегда рациональные, а иногда примитивные и даже вредные.

Многие студенты слабо представляют себе зависимость между условиями, входящими в задачу, условиями и искомым ответом, не обнаруживают в них причинно-следственную связь, не умеют учесть эти зависимости и связи при принятии оптимальных решений. Мас-

совый опыт подготовки учителей имеет недостатки. Негативной стороной этой практики является то, что процессы подготовки студентов к решению задач и формированию знаний часто рассматриваются безотносительно друг к другу. Конечно, связь этих процессов объективна, однако не следует думать, что, формируя знания, мы тем самым формируем умения решать задачи, и наоборот. Специфика умений определяет специфику процесса их формирования. Важно не только сообщить студентам сведения о подходах к решению, но и добиться того, чтобы они фиксировали в своем сознании приобретенные знания.

До сих пор, пожалуй, преобладающим методом обучения решению задач является изнурительная практика, когда преподаватели считают, что не важно, как студент решил задачу, важно, чтобы он решал их как можно больше. Обучение в этом случае приобретает стихийный, неуправляемый характер, не стимулируется постоянный анализ студентами своей деятельности по решению задач. Педагогика не упускает из виду повышение опытности учителя, достигаемое при помощи специа льных упражнений по разрешению различных педагогических ситуаций, возникающих в реальном процессе. Этим объя сняется наличие пособ ий, большинство котор ых построено в форме сборников педагогических задач. Их авторами являются Л. Л. Додон, Е. М. Рижило, Г. Г. Чернов, Н. А. Стусь, Т. М. Куриленко, М. М. Поташник, Б. З. Вульфов, Д. М. Гришин, С. М. Годник, Г. А. Засобина, С. Л. Кабыльницкая, Н. В. Савин, Л. В. Кондрашова и др.

Особенностью одних сборников является то, что в них собраны задачи, соответствующие разделам учебной программы по педагогике. Содержание задач отвечает цели показать педагогическую теорию в действии. В других излагаются некоторые общие указания и рекомендации по решению задач, поиску решения. С начала 1980-х годов обучение решению педагогических задач стало осуществляться с помощью учебников, которые одновременно содержат и теоретический материал, и упражнения. Это не просто механическое объединение двух книг в одну, теория и упражнения органически связаны между собой, дополняют друг друга. Основная функция упражнений состоит в организации усвоения содержа ния курса педагогики. В своей совокупности упра жнения образуют систему, с помощью которой организуется обучение на всех основных этапах учебного процесса: на этапе подготовки к введению нового содержания, на этапе непосредственного введения нового содержания и на этапе закрепления. Ясно рассматриваются теоретические и методические положения в пособиях Л. Ф. Спирина (1974, 1975, 1997 гг.). На конкретных приме-

рах показано, как следует анализировать учебно-воспитательные ситуации и решать педагогические задачи.

Тем не менее надо полагать, что в данных пособиях изложен не весь богатейший опыт, который накоплен наукой и практикой. Многие секреты педагогического мастерства, по всей вероятности, еще не до конца раскрыты. Найти их, овладеть ими, реализовать их — в этом состоит сегодняшняя задача. Отсюда возникла необходимость разработки пособия, которое помогло бы преодолеть указанные недостатки практики, пополнить имеющийся арсенал ценных рекомендаций новыми советами и дало бы возможность студентам планомерно формировать у себя нужные умения и навыки в решении педагогических задач. Пособие необходимо еще и потому, что очень важно широко пропаган дировать дополнительные, помимо имеющихся, рациональные методы изучения педагогики, элементы культуры учения и мышления.

Цель данного пособия — помочь студентам в обучении решению задач на основе научно-педагогических знаний. Оно написано на основе долголетней работы авторов в образовательных учреждениях, изучения опыта лучших учителей и преподавателей Волгограда и анализа литературы по этому вопросу. Естественно, что рекомендации этой книги необходимо рассматривать как один из возможных вариантов обучения студентов решению задач. Студент, используя рекомендации, может сам внести в методику решения задач много нового и полезного, сочетая приведенные рекомендации с другими ориентирами. Применение новых для студентов способов окажется положительным в случае неформального, творческого использования чужого опыта. Эту книгу нужно не просто читать, а прорабатывать, тщательно обдумывать все, что в ней написано, додумываться до сути прочитанного, терпеливо и не спеша выполнять все задания, которые в ней указаны.

Пособие состоит из четырех разделов. В первом из них — «Организация учебной деятельности студентов» — показано, что педагогические задачи являются своеобразной моделью школьной практики и формой воплощения ее содержания. В этой связи в данном разделе выявляется ряд общих условий оптимальной организации обучения решению задач. Центральное место во второй главе — «Сущность педагогических задач и подходы к их решению» — занимает материал о структуре педагогических задач и подходах к их решению. Этот вопрос в системе обучения решению задач представляется наиболее сложным и наименее разработанным. Знания о структуре,

содержании учебных задач позволяют применять в поиске их решения системный анализ, устанавливать причинно-следственные связи между условиями и искомыми, находить закономерности в способах их решения.

В третьей главе — «Решение задач по педагогике» — приводятся задачи, их краткие решения или рекомендации по решению. У читателя данной книги есть возможность сначала самостоятельно найти решение, обдумать его и лишь затем сверить с предлагаемыми рекомендациями. Задачи подобраны по трем основаниям. Во-первых, по видам и классам; во-вторых, по ведущим положениям курса педагогики, имеющим практическую ценность; в-третьих, это задачи, которые наиболее типичны для массовой школьной практики. Такой подбор будет способствовать не только углубленному усвоению общих рекомендаций по решению педагогических задач, но и более полному раскрытию ведущих, стержневых положений курса, установлению связей между изучаемыми педагогическими фактами и явлениями, педагогической теорией и школьной пра ктикой. Такой набор задач обеспечивает систематическое их использование в лекционном курсе, на семинарских и практических занятиях по педагогике. Задачи взяты из вузовских учебников, но рассмотрены с новой точки зрения, составлены по материалам популярных брошюр, газет, педагогических журналов, письменных работ учащихся, студентов, на основе наблюдений, сделанных на уроках, учителей, студентов-практикантов, практики массовой школы. Задачи сопровождаются краткими аргументированными ответами.

В каждом из первых трех разделов приведены вопросы для самоконтроля по теоретическому материалу, задания практического характера, способствующие более глубокому осмыслению теоретического материала. В четвертом, заключительном, разделе «Задания для самостоятельной учебной исследовательской работы» помещены задания практического характера, выполнение которых предполагает обращение студентов к педагогической теории и практике и тем самым оказывает заметное влияние на формирование у них исследовательских умений и навыков. В конце пособия даны краткий словарь ключевых терминов, список литературы по проблематике решения педагогических задач, приложения с рекомендациями по выполнению некоторых заданий для самостоятельной учебной исследовательской работы. Практикум составлен к разделу «Практическая педагогика» предмета «Педагогика» в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами ВПО третьего поколения.

Гл ав а 1

ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ

Решение задач — это сложная работа. Материал для работы — задачи; рекомендации по их решению — инструменты для работы, а само решение — это процесс применения инструментов к материалу. В этой связи выявим ряд общих условий оптимальной организации обучения решению задач, рассмотрев предварительно основополагающие идеи постановки обучения.

1.1. Условия организации эффективной учебной деятельности

Видные российские ученые-психологи В. В. Давыдов, П. Я. Гальперин, Г. С. Костюк, А. Н. Леонтьев, Н. А. Менчинская, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин и др., обогатившие науку фундаментальными исследованиями, внесли значительный вклад и в решение проблемы организации учебной деятельности. Психологи придерживаются стратегии активного обучения. Решающее звено процесса обучения — собственная деятельность обучающегося, т. к. вне деятельности невозм ожно познание. Очевидно, что эта деятельность может быть в большей или меньшей степени эффективной.

Практика показывает, что реальный учебный процесс не всегда удается организовать достаточно эффективно. Приведем в качестве примера фрагмент занятия по педагогическому мастерству в студенческой группе. Преподаватель сформулировал определение и описал составляющие педагогического мастерства, пояснил, что оно проявляется и в управлении учебно-воспитательным процессом, и в воспитательной работе, в заключение привел примеры:

1. На уроке рисования один из учеников нарисовал карикатуру на учителя и пустил ее по партам. Улыбки, смешки. Кто-то свернул рисунок и бросил его на стол учителя. Когда учитель развернул листок, несколько учеников прыснули от смеха.

2. Излагая новую теорему, я обратилась к классу, чтобы продолжить объяснение, и вижу — на моем столе три бумажных комочка... Кто-то стрелял бумажками.

К каждой ситуации ставились одни и те же вопросы: правильно ли поступил учитель, не прервав урок; каковы возможные выходы из этой ситуации? Затем для фронтального выполнения студентам было

дано аналогичное задание: «В старшем классе проводилась контрольная работа. Все учащиеся склонились над тетрадями и выполняли упражнения. Только один юноша солнечным “зайчиком” с помощью зеркальца пытался отвлечь от занятия девочку, которая ему очень нравилась». Преподаватель обратился к студентам с предложением дать варианты разрешения этой ситуации.

При выполнении задания чувствовалась неуверенность в ответах студентов, преподаватель вынужден был активно помогать группе. Потом заключил, что педагогическая теория не содержит и не может содержать готовых рецептов на все случаи жизни, но она помогает педагогу на практике приобретать умение в каждой конкретной ситуации ставить точный «диагноз» и составлять тот единственно правильный план своих действий, который принесет воспитательный успех.

В чем причина того, что студентов затруднил простой вопрос, ответ на который фактически реализует основную цель занятия? Причин частного характера можно указать достаточно много. Причина, оказавшаяся решающей, — неудачная организация учебной деятельности студентов в процессе преподавания данной темы. Они вынуждены были оставаться пассивными во время объяснения. Студенты воспринимали готовые знания и осваивали соответствующие умения путем воспроизведения готового образца, выполнения упражнений Они действовали, но их деятельность не была в достаточной степени активизирована.

Надо сказать, что и видимая активность студентов не всегда приводит к достижению поставленной цели. Дело в том, что для того чтобы некоторое содержание усвоили студенты, необходимо прежде всего, чтобы оно было ими осознано, чтобы на него было направлено внимание. Оказывается, осознается данное содержание обучаем ым или нет, полностью определяется тем, какова структура его учебной деятельности. Психологи утверждают, что в процессе учения осознается только то содержание, которое является непосредственным предметом того или иного действия, входящего в состав учебной деятельности, т. е. содержание, подлежащее усвоению, должно предстать перед обучаемым как предмет, на который направлено то или иное его действие. Приведем пример из практики обучения педагогике, иллюстрирующий важность учета сформулированного положения при разработке методики обучения некоторому содержанию.

Одним из вопросов курса педагогики является методика педагогического воздействия. В процессе изучения этой темы студенты должны усвоить правила разрешения конфликтных ситуаций. Для разрешения им были предложены следующие ситуации:

 Мать упрекает сына-первоклассника в том, что он играет в комнате мячом и может разбить стекло. Ребенок согласился с матерью, что играть мячом в комнате нельзя. Перестал играть, но, как только мать вышла из комнаты, он снова стал играть мячом.

 Девочка-первоклассница вечером играет в куклы. Мать говорит, что пора спать. Ребенок, ничего не отвечая, продолжает играть, несмотря на неоднократные напоминания.

 Отец принес пирожные. Ребенок хотел сразу же съесть одно. Ему не разрешили, сказав, что после обеда все будут их есть. Ребенок расплакался и отказался обедать.

Преподаватель в основном использовал фронта льный метод работы с группой. Каждое задание выполнялось с активным привлечением студентов, которые должны были отвечать на вопросы преподавателя: «Можно ли ситуацию назвать конфликтной?», «Какую форму наказания целесообразно использовать, если ситуация конфликтная?», «Какой эффект от него следует ожидать?». После того, как были выполнены все задания, студентам было предложено самостоятельно разрешить аналогичную ситуацию: «Родители всегда интересовались успеваемостью дочери. Ежедневно Зина докладывала о своих оценках. У нее был дневник, но родители почти не заглядывали в него: зачем смотреть в дневник, если сама дочка все скажет. Обычно, возвратясь из школы, только переступив порог дома, она в первую очередь говорит: “Сегодня "четыре" по русскому, "три" за контрольную по математике, "пять" по зоологии”. Но как-то обнаружилась нечестность: получив “двойку”, девочка скрыла ее. Мать без лишних слов распорядилась: “Теперь каждый раз, когда придешь из школы, будешь показывать дневник. Оказывается, твоим слова м нельзя верить”». «Каково ваше мнение о решении матери?», — обратился преподаватель к группе студентов. Вопрос вызвал затруднение, многие не нашли ответ. Неудачу занятия, по-видимому, следует объяснить тем, что перед студентами не была поставлена цель овладения правилами разрешения конфликтных ситуаций. Эти правила не были представлены на занятии как предмет изучения. В итоге суть применения наказания ускользнула от внимания студентов, оно не было ими осознано. Все внимание в каждом конкретном случае было направлено

на особенности разрешаемой в этот момент ситуации; никаких обобщений не проводилось; в памяти у студентов отпечатались какие-то частные непринципиальные детали. Очевидно, что в рассмотренном случае преподаватель должен был организовать учебную деятельность студентов так, чтобы при решении ситуации целью каждого из выполняемых действий было бы выявление обобщенных правил разрешения ситуаций такого типа.

Вообще, как утверждают ученые-психологи, задача обучения состоит в том, чтобы в каждом конкретном случае организовать деятельность, адекватную изучаемому содержанию. С этой целью необходимо раскрыть содержание и структуру учебной деятельности на данном этапе обучения, т. е. определить предмет усвоения, а также установить цепь действий, адекватных данному содержанию, которые могут реализовать данную учебную деятельность. Таким образом, с точки зрения психологии, действия обучаемых выступают как средство усвоения содержания, как ведущий компонент в процессе усвоения знаний.

Выделение в каждом конкретном случае системы действий, адекватных изучаемому содержанию, — сложная методическая задача, она не всегда решается успешно. На одном из занятий нами было проведено изучение состояния знаний студентов о структуре воспитательного процесса, включающего изучение исходного уровня воспитанности учащихся; постановку воспитательных задач; педагогическую инструментовку их решения; реализацию средств; анализ результатов. Диагностическим методом послужило контрольное задание — определить ошибки, допущенные студентами в следующей ситуации: «Вузовский преподаватель поручил студентам, которым предстояла в скором времени педагогическая практика в школе, подготовить для выступления перед учащимися доклад по проблемам нравственности. Студенты, учитывая, что их выступления будут проходить в разных классах, решили коллективно подготовить единый текст, распределив между собой литературу для сбора материала по проблеме».

Ни один из участников учебного занятия не сумел дать обстоятельный анализ ошибочных действий студентов, готовящихся к школьной практике. Они затронули лишь отдельные нюансы действий студентов в предложенной ситуации. Например, перед школьниками какого возраста предстояло выступить каждому из практикантов, или стоит ли готовить всем один и тот же доклад, если один студент мог бы прочитать его сразу всем учащимся школы в актовом зале, и т. п.

1 / 111 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]