Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Практикум по решению педагогических задач. Учебное пособие
.pdf
Гл ав а 2
СУЩНОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЗАДАЧ
И ПОДХОДЫ К ИХ РЕШЕНИЮ
2.1. Составные части задач
Приступая к решению какой-либо задачи, ее надо внимательно
изучить, установить, в чем состоят ее требования (вопросы), каковы
условия, исходя из которых ее надо решать. Все это называется анализом задачи. Задачи включают три компонента: 1) искомое (неизвестное), то, что служит требованием и на что направлен поиск; 2) данное
(известное), то, что служит исходным условием (иногда под условием задачи понимают ее полную формулировку) при решении; 3) отношение между компонентами 1 и 2, определяющее способ нахождения искомого. Отсутствие объективного отношения между условиями и требованиями делают задачу невыполнимой, например: Учитель
посетил родителей слабоуспевающей ученицы на дому. Мать девочки
поделилась с ним радостью по поводу своего награждения орденом за
трудовые достижения. Тогда учитель спросил: «Почему мама работает хорошо, если дочь учится плохо?». Формально правила постро-
ения задачи, казалось бы, соблюдены, но нарушение логики между
условиями и требованиями превращает ее в нелепость.
Иными словами, при конструировании задач следует установить
содержательное отношение между данными и искомыми, ту или иную
зависимость требования от условия. Лишь в этом случае задача будет разрешимой. В каждой задаче имеются явные и неявные данные и
зависимости между ними. Явные данные и зависимости психологически представляют собой сильные раздражители. Неявные данные и
особенно неявно выраженные зависимости — слабые раздражители,
поэтому студенты часто не учитывают их и в итоге не справляются с
решением задачи. Одно из важных условий решения задач как раз и
заключается в том, чтобы неявное делать явным, учитывать все данные и зависимости.
Анализ условия задачи
Педагогическое описание задачи заключается в установлении
объектов и субъектов ситуации, закономерных связей между ними, в
определении искомого. Необходимым условием установления зависимостей является ясное представление текста задачи. Каждое слово
2 12 0
задачи должно быть понято. Если смысл какого-либо термина, понятия не ясен, нужно обратиться к справочнику, учебнику и другим источникам.
Следующим шагом должны быть описание структуры задачи,
выявление неявных данных и зависимостей между объектами и субъектами. Целесообразно, чтобы задача при этом была расчленена на составные части, но так, чтобы ничего не было упущено из ее условия.
Необходимо уяснить смысл текста задачи и значение каждого слова
в условии, установить объекты, субъекты ситуации, зависимости между ними, их количество и особенности. Приведем примеры анализа
условия задачи.
Задача 1. В загородном центре детского отдыха Володя, ученик младшего класса, рассказывал товарищам и воспитательнице о младшей сестренке, с которой он любит играть в разные игры. В беседе с матерью
Вовы воспитательница узнала, что у мальчика нет и никогда не было сестры, внешность и характер которой он так подробно и любовно описывал. Как должна была поступить воспитательница по отношению к Володе?
Первое, что можно заметить при чтении текста этой задачи, состоит в следующем: в ней имеются определенные утверждения и требования. В ней утверждается, что «Володя, ученик младшего класса,
рассказывает товарищам и воспитательнице о младшей сестренке, с
которой он любит играть в разные игры. В беседе с матерью Вовы
воспитательница узнает, что у мальчика нет сестры, которую он так
любовно и подробно описывал». Требование задачи: «Как должна
поступить воспитательница по отношению к Володе?» Формулировка задачи состоит из нескольких утверждений и требования. Утверждения задачи называются ее условиями. Отсюда ясно: первое, что нужно сделать при анализе задачи, это расчленить ее формулировку на
условия и требования. В задаче обычно не одно, а несколько независимых элементарных условий; требование также может быть не одно.
Поэтому необходимо расчленить все утверждения и требования задачи на отдельные элементарные условия и требования.
В задаче 1 можно вычленить такие элементарные условия:
1) действия происходили в загородном центре детского отдыха;
2) Володя — ученик младшего класса;
3) сообщил товарищам и воспита тельнице о несуществ ующей
младшей сестре;
4) рассказы о внешности и характере сестры были восторженные,
превозносящие достоинства девочки;
5) Володя очень любит играть с сестренкой в разные игры.
Требования этой задачи можно расчленить на три элементарных:
1) Как должна поступить воспитательница с Володей?
2) Что должна посоветовать воспитательница матери Володи?
3) Нужно что-либо объяснять ребятам отряда, в котором отдыхал
Володя?
Расчленить формулировку задачи на условия и требования не всегда легко. В ряде случаев для этого нужно переосмыслить задачу, переформулировать ее. Приведем примеры.
Задача 2. В несколько банок с водой, покрытых картонками с отверстием, учащиеся посадили лук. Одну банку поставили между рамами окна,
а три стояли на подоконнике. Первую из них покрыли ящиком, оклеенным
черной бумагой, во второй вода была только на донышке, а в третьей
вода была налита до горлышка. В ней лук вырос большим и зеленым.
Какой факт могли установить учащиеся из этого опыта?
Формулировка этой задачи состоит из ряда условий, явно не содержащих признаков ответа на единственный вопрос. Но, вдумавшись
в текст, можно сформулировать иначе ее условия:
1) лук в первой банке испытывал дефицит тепла;
2) лук во второй банке испытывал дефицит солнечного света;
3) лук в третьей банке испытывал дефицит влаги.
Тогда вопрос этой задачи состоит в следующем: почему лук в четвертой банке вырос большим и зеленым?
Задача 3. Какова педагогическая ценность следующего суждения учительницы: «Разве ты не можешь, Витя, на каждом уроке отвечать вот так
же хорошо, как сегодня? Разве ты не можешь быть у нас отличником? Как
тебе не совестно?».
При такой формулировке задачи трудно определить, какому методу отдает предпочтение учительница в данной ситуации: осуждению или похвале? Поэтому лучше будет представить задачу в измененном виде: «Как тебе не совестно было, Витя, не отвечать прежде
так же хорошо, как сегодня?» Формулировка этой задачи состоит из
одного вопроса. Но, вдумавшись в этот вопрос, можно выделить такие условия:
1) сегодня Витя отвечал хорошо;
2) намного лучше, чем прежде;
3) учительница высоко оценивает ответ и познавательные возмож-
ности Вити.
2 32 2
Суждения учительницы именно в такой последовательности работают на стимулирование ответственного отношения ученика к учебе
в дальнейшем. Анализ задачи, вычленение ее условий и требований
можно производить с разной глубиной. Глубина анализа зависит от
того, известен ли вид задач, к которому принадлежит заданная, и способ их решения. Если да, то достаточно простейшего анализа, сводящегося к установлению вида данной задачи; если нет, то для решения
нужен более глубокий анализ.
Вернемся к задаче 3. «Как тебе не совестно было, Витя, не отвечать прежде так же хорошо, как сегодня?» Анализируя эту задачу, мы
выделили такие условия:
1) Сегодня Витя отвечал хорошо.
2) Намного лучше, чем прежде.
3) Учительница высоко оценивает ответ и познавательные воз-
можности Вити.
Почему именно эти условия вычленены из формулировки задачи?
Ведь можно было бы вычленить и другие условия. Например: «Витя
прежде плохо отвечал на уроках» или «Тебе должно быть стыдно сегодня за прошлое», «Как же тебе не совестно?» и т. д. Но почему-то
выделены не эти условия, а указанные выше. Действительно, в задаче
нам нужно определить педагогическую ценность суждения учительницы. Естественно, это предполагает, что, во-первых, эти суждения
должны показывать сегодняшний успех ученика и поддерживать его
почин в дальнейшем. Эти условия были выделены при анализе задачи. Все дело в том, что, производя анализ, вычленяя из формулировки условия, необходимо соотносить этот анализ с требованием задачи. Иными словами, анализ задачи всегда направлен на ее требования.
Обратимся вновь к первой формулировке той же задачи: опишите педагогическую ценность суждения учительницы. Что это значит?
Затормозить вредную привычку? Так в поведении ученика на данном уроке ее не было. Включить в полезную деятельность? Так он и
так, по словам учительницы, работал на уроке хорошо. Стимулировать к активной работе? Виктор и без того работал, как никогда, хорошо. Следовательно, педагогическая ценность суждения учительницы — оценка почина и закрепление стремления ученика к работе на
уроке и дома. Направленность анализа задачи на ее требование состоит еще и в том, что особое внимание необходимо уделить выяснению его сущности, четкому определению того, что нужно найти, сделать.
Задача 4. Мать поручает двенадцатилетнему Жене сделать неболь-
шую изгородь для палисадника. Они идут в сарай искать доски, бруски.
Сын отбирает то, что ему кажется пригодным. Позднее, когда сын начал
распиливать материал и стучать молотком, мать несколько раз выходит
из дома и интересуется, где будут стоять столбы и как он укрепит бруски,
к которым хочет приколачивать штакетник. Женя с удовольствием делится своими планами. Мать сумела найти, за что похвалить сына, говорила, что он хорошо придумал закрепить столбы обломками кирпичей, и в
то же время заметила, что бруски надо врезать в столбы — так будет
красивее и прочнее. Оказывает ли помощь матери воспитательное воздействие на сына или мешает воспитанию?
А в чем сущность требования задачи? Какая помощь в данной
ситуации подразумевается? О влиянии на какую характеристику личности идет речь? Очевидно, что воспитательная ситуация здесь определяется следующими факторами: совместный поиск материала; интерес матери к строительным планам сына; похвала матери за изобретения сына в укреплении столбов; подсказка приема в укреплении
брусков к столбам. Требование этой задачи состоит в том, чтобы доказать, что все использованные приемы матерью дают только положительный эффект. Итак, отметим, что умение анализировать задачу,
проникать в ее суть — это главное в общем умении решать задачи.
Строение условий задачи
Для некоторых более сложных задач рассмотренный выше анализ (расчленение задачи на отдельные условия и требования) целесообразно продолжить: установить, как устроены (из чего состоят) вычлененные условия.
Задача 5. Гена — развитой, способный мальчик. Учился отлично, но
большой драчун. По пути домой из школы часто обижал девочек. Я всячески старался влиять на него, но Гена не исправлялся. Однажды, в конце последнего урока, встает девочка и заявляет: «Боюсь идти домой. Гена
говорит, что поколотит дорогой». Я ответил: «Разве мыслимо, чтобы Гена,
отличный ученик, такой выдержанный мальчик, и стал драться? Уж если
он и напугал тебя, то, верно, шутя. Позорить себя дракой с девочкой он
не станет. Иди спокойно домой». Гена покраснел, встал и сказал: «Я пошутил только. Извини, Лида».
1. Как можно назвать метод воспитания, использованный учите-
лем?
2. К каким сторонам личности ребенка обращены слова учителя?
2 52 4
Эта задача содержит такие условия:
1) Гена — развитой;
2) Гена — способный;
3) Гена — учится отлично;
4) Гена — драчун;
5) он обижает девочек по пути из школы;
6) не исправляется, несмотря на многочисленные замечания учителя;
7) девочки жалуются учителю на Гену;
8) учитель публично выразил одной из девочек мнимое недоверие
по поводу ее жалобы на Гену;
9) учитель сказал, что Гена не станет обижать девочек;
10) если угроза была, то, по утверждению учителя, это была лишь
шутка;
11) Гена смутился, покраснел, публично извинился за угрозу;
12) Гена сказал, что угроза была только шуткой.
Анализируя эти условия, можно заметить, что каждое из них состоит из одного или нескольких объектов или субъектов и некоторых
их характеристик. Так, субъектом первых четырех условий является
Гена. В 5—9-м условиях — по нескольку объектов или субъектов.
Наконец, 10—12-е условия содержат по одному объекту: Гена. Итак,
в каждом условии задачи имеется один или несколько объектов или
субъектов; если в условии один объект (субъект), то указывается его
характеристика в виде некоторого свойства этого объекта (субъекта); если же объектов (субъектов) несколько, то характеристикой служит некоторое отношение этих объектов (субъектов). Довольно часто анализ задачи (расчленение на условия и требования, выделение в
условиях объектов, субъектов и их характеристик) сопряжен с большими трудностями. Приведем пример.
Задача 6. Однажды перед началом урока учительница что-то делала
у стола, а дети, тихо сидя за партами, повторяли заданное к уроку. Дежурный Вася П. заметил какой-то непорядок у доски, быстро пошел к ней
между рядами парт. Когда он поравнялся с первой партой, Боря К. неожиданно подставил ему ножку, и крупный, упитанный Вася шумно грохнулся на пол. Он не столько ушибся, сколько рассердился, т. к. ему стало
стыдно, что он, такой богатырь, упал из-за маленького, слабенького Бори.
Забыв, где он находится, Вася обернулся и изо всех сил ударил Борю.
Вслед за этим он вновь стал продолжать свой путь к доске. Выражение
лица его говорило одновременно и об ожидании выговора за свой поступок, и о сознании своей правоты, и о готовности постоять за себя. Боря
же с обиженным видом склонился на парту, закрыв лицо, в ожидании, что
его сейчас пожалеют, а Васе попадет. Класс, затаив дыхание, с глубоким
интересом и участием ожидал развязки. Какой должна быть реакция учительницы?
На первый взгляд, кажется, что в задаче речь идет о трех объектах: Васе, Боре и учительнице. Но, вчитавшись, понимаешь, что речь
идет о выборе оптимального из множества возможных решений данной ситуации, которое произвело бы положительное влияние еще на
одного участника события — на класс. Исходя из этого, задачу можно расчленить на такие условия:
1. Дано несколько субъектов в создавшейся ситуации: учительница, ученики класса, Вася и Боря. Они характеризуются по причастности к ситуации.
2. Из этого множества субъектов образованы пары: учитель —
класс, учитель –Вася, учитель — Боря, Боря — Вася, их характеристика — взаимная ответственность входящих в них людей за верный
исход ситуации.
3. Учительница готовилась к предстоящему уроку у своего рабочего стола. Субъект — учительница, его характеристика — подготовка к уроку.
4. Класс молча повторял заданное к уроку. Субъект — класс, характеристика — деловая подготовка к занятиям.
5. Вася, заметив непорядок на доске, аккуратно, не мешая никому, пошел к ней.
6. Боря подставил Васе подножку. Два субъекта, их характеристика: Боря сбивает с ног Васю, подставив ему подножку.
7. Вася не из-за мести, а от обиды ударяет Борю рукой и продолжает движение к доске. Два субъекта — Боря и Вася, характеристика
их отношения: Вася бьет Борю из-за обиды за свою неуклюжесть перед Борисом и из-за Бориса.
8. Борис, опустив голову, ожидает сочувствия от окружающих.
Учительница в замешательстве. Объект — учительница, а ее ха-
рактеристика — ее искомое поведение в сложившейся ситуации.
Подробный анализ задачи позволяет находить объекты, субъекты условий и отношения между ними. Требование задачи состоит как
раз в том, чтобы найти недостающую характеристику объекта или
субъекта. Такой подробный анализ нужен для решения задачи. Человек, решающий задачу, как правило, выполняет его, не всегда осознавая, но он производится, ибо без него решить задачу невозможно.
2 72 6
2.2. Подходы к решению задач
Термин «решение задачи» имеет несколько толкований. Во-первых, это вся деятельность человека, реша ющего задачу с момента
начала чтения задачи до конца. Во-вторых, результат (ответ). В-третьих, решение задачи состоит в том, чтобы найти последовательность
общих теоретических положений (определений, правил, закономерностей, принципов и др.), применение которых к условиям задачи или
к их следствиям (промежуточным результатам решения) приведет к
ожидаемому результату — ответу на вопрос задачи. Приведенное
определение следует рассматривать как самое общее толкование сути
решения задачи.
При обучении решению задач необходимо вооружиться системой
общих и специфических приемов умственной и практической деятельности, с помощью которых происходит наиболее рациональное решение задачи. Одним из эффективных путей в этом направлении является использование алгоритмов. Применительно к учебному процессу по педагогике больше подходят предписания алгоритмического типа, которые не предполагают жесткой фиксации последовательности элементарных операций, выполнение которых приводит к решению задач.
Наибольшая трудность в решении задачи — это нахождение общих положений педагогики. Если они уже найдены, то все остальное
в решении — применение этих общих положений к условиям задачи
или к следствиям — не представляет большого труда. Покажем, как
это делается, на примере решения задачи.
Задача 7. Валя, ученица 4-го класса, ни минуты не может посидеть
спокойно. Письменную работу выполняет быстрее всех, не задумываясь
над правильностью изложения. «Я лучше сделать не могу», — отвечала
она учительнице на требование аккуратно выполнять задание. Учительница посадила Валю рядом с Соней, которая всегда тщательно и старательно работала. Исправляя ошибки в их тетрадях, она говорила Вале:
«Смотри, как красиво пишет Соня, разве ты так не напишешь? Конечно,
напишешь! Только постарайся, а завтра я скажу, которая из вас напишет
лучше». И Валя постаралась. У нее появился интерес к письму, стала
вырабатываться старательность, и к концу года тетради Вали уже мало
чем отличались от тетрадей ее соседки. Как учительнице удалось добиться этого успеха?
Условия:
1) Валя — непоседа;
2) Валя выполняет задания небрежно;
3) высвободившееся от выполнения задания время не использует
для повышения качества работы;
4) на требование учительницы выполнять письменное зада ние
аккуратно Валя ссылалась на непосильность этого требования для
нее;
5) учительница привела Вале в качестве примера прилежность в
работе одноклассницы Сони;
6) в доброжелательном тоне и с большой искренностью учительница пожелала Вале постараться написать работу так же, как Соня;
7) у Вали появился интерес к прилежанию в учебе;
8) заметно повысилась старательность;
9) качество работы со временем заметно улучшилось.
Вопрос: как учительнице удалось добиться успеха? Выстраивание
условий задачи в соответствии с логикой движения от отрицательного явления до положительного итога позволяет определить, какая
система действий учителя дала ожидаемый результат. Вывод позволяет утвердиться в понимании того, что следование алгоритмическим правилам представляет рациональный путь решения педагогической задачи.
План решения педагогической задачи
Для решения задачи нужно установить, на основе каких общих
правил и положений она может быть решена, с помощью каких приемов она может быть сведена к хорошо знакомым задачам, выработать план решения. Поиск плана решения составляет центральную
часть всего процесса решения. План — это идея решения, его замысел. Средством его поиска является анализ задачи.
Виды и классы педагогических задач
При решении первое, что нужно сделать, это распознать вид данной задачи. Это дает способ ее решения, ибо для разных видов задач
имеются свои общие подходы к решению. Первым признаком, по которому задачи делятся на виды, является характер требова ния. По
этому признаку все задачи делятся на четыре вида: аналитические,
ориентационные, прогностические и смешанные.
Аналитические задачи. В задачах этого вида требуются осмысле-
ние педагогической реальности, ее оценка. Научные положения пе-
2 92 8
дагогики выступают здесь в роли критериев педагогической оценки
того, что представлено в задачной ситуации. Примерами таких задач
являются следующие:
Задача 1. Анализируя контрольную работу, учитель так комментиро-
вал оценки:
— Петренко — «четыре». Хорошая, как всегда, у тебя работа. Но, к
сожалению, в ней обнаружилась одна грамматическая ошибка. Ошибка,
понимаю, случайная, но все-таки ошибка. Гончаров — тоже «четыре».
Поздравляю, молодец! Так держать! Кажется, у моряков принято так говорить. Желтобрюх — у тебя в этот раз только семь ошибок. Это в два
раза меньше, чем было в предыдущей работе. Сдвиги значительные.
Осталось немного — и ты покончишь со своими «двойками». Надеюсь,
что сегодняшняя будет у тебя последней.
Условия:
1) учитель комментирует на уроке результаты контрольной работы;
2) называет оценку за работу хорошо успевающего ученика Пет-
ренко;
3) учитель комментирует хорошую оценку, выставленную этому
ученику, анализируя допущенную ошибку;
4) учитель называет хорошую оценку за работу ученика Гончаро-
ва, который обычно имеет меньшие успехи в учебе;
5) учитель поздравляет Гончарова публично перед классом за до-
стижение;
6) учитель отмечает положительную тенденцию уменьшения числа допущенных ошибок в работе слабоуспевающего ученика Желтобрюха ;
7) выражает надежду на то, что совсем скоро этот ученик покончит навсегда с «двойками».
8) учитель выставляет Гончарову «двойку».
Требование — дать обоснованную оценку суждениям учителя.
По мнению учительницы, Петренко — хорошо успевающий ученик. Однако его работа на этот раз оказалась несколько хуже прежних
из-за одной незначительной ошибки. Поэтому похвала за прошлые
успехи была неуместной, она могла больше сработать на развитие
зазнайства. Стимулированию большей внимательности к качественному выполнению работы послужило бы здесь обычное сожаление
учителя по поводу единственной грамматической ошибки. Гончаров,
видимо, в этой контрольной работе достиг больших результатов, чем
обычно. Правильно сделала учительница, заострив внимание учени-
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]