Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Практикум по решению педагогических задач. Учебное пособие
.pdf
Оценка действий студентов в задаче, увы, не проводилась через призму структуры воспитательного процесса. Вопрос о степени адекватности конкретной системы действий заданной системе знаний и умений — это вопрос о точности ее выбора и полноте, он решается с той
или иной степенью субъективности.
Рассмотрим еще одно условие, которое важно учитывать для того,
чтобы усвоение материала студентами было доста точно эффективным. Психологи утверждают, что новые приемы мыслительной деятельности не могут быть усвоены иначе, как через этап внешней, материальной деятельности, т. е. что усвоение принципиально нового
материала происходит в результате внешних действий обучающихся.
Такое «вынесение теоретического действия наружу» позволяет управлять восприятием и направленностью внимания обучающихся, осуществлять объективный контроль за ходом усвоения действия, своевременно исправлять ошибки и добиваться осознанного и прочного
знания.
Сформулиров анное требование педа гогической психологии к
организации учебного процесса в практике преподавания педагогики реализуется разными путями. Прежде всего, это позволяет сделать
подробная поэтапная запись (на доске и в тетрадях) хода рассуждений. Преподавателям и учителям хорошо известны важность и методическая целесообразность такой записи, фиксирующей основные
этапы рассуждений.
Так, на первоначальном этапе обучения методике педагогического воздействия важно поэтапное выполнение рассуждения. Например,
решается задача: «Отец многодетной семьи с удовольствием рассказывает: “Огород вскопать — это нам ничего не стоит. Покупаю килограмма два-три конфет или пряников. — Ну, — говорю, — ребята,
это ваше, но сначала вскопайте огород”. Мы спросили: “А разве не
могли бы дети вскопать огород без конфет?” “Старания такого не
будет”, — пояснил отец».
Преподаватель: Какой метод использовал отец?
Студенты: Поощрение детей конфетами.
Преподаватель: За что?
Студенты: За выполнение работы.
Преподаватель: Чужой работы или своей?
Студенты: Своей.
Преподаватель: Можно ли поощрять за выполнение собственной
работы, которая является их обязанностью?
1 11 0
Студенты: Нет!
Преподаватель: Значит, нельзя поощрять человека за выполнение
его обязанностей. Это первое правило применения метода поощрения.
Студенты: А если работа выполнена по собственному почину
детей, с изобретательностью?
Преподаватель: Качественно выполненная работа по инициативе
человека — это второе правило применения метода поощрения.
Студенты: А не приведет ли постоянное захваливание человека
к зазнайству?
Преподаватель: Поощрять стоит только для поддержания инициативы и закрепления зарождающегося положительного опыта. Таково третье правило. Отвечает ли приведенная ситуация названным трем
требования к применению поощрения?
Студенты: Нет, в данной ситуации отец допустил ошибку, стимулировав работу детей предстоящей наградой.
Фрагмент показывает пользу фиксирования этапов выполнения
деятельности, их проговаривание на примере решения задачи и специальной записи. Тем не менее часто приходится видеть, что преподаватели в целях экономии времени побуждают студентов уже в самом начале к выполнению размышлений «про себя». Такое раннее
«свертывание» записей приводит к тому, что процесс усвоения «ускользает» от контроля со стороны преподавателя, ошибки своевременно не исправляются.
Внешние по своей форме действия студентов могут быть организованы также путем использования средств наглядности. Современное понимание наглядности позволяет использовать при обучении
педагогике целый набор средств:
— письменное описание ситуации — оно должно быть, по возможности, кратким, отражающим существо произошедшего и в то
же время позволяющим делать предположения о причинах, приведших к данной ситуации, и возможных последствиях;
— магнитофонная запись урока, мероприятия, их фрагментов,
интервью, обсуждения, беседы и пр.;
— набор фотодокументов, схем, графиков, диаграмм, отражающих состояние какого-либо явления или процесса в коллективе учащихся (успеваемости по различным дисциплинам, нарушений и др.);
— досье ситуации — набор документов, отчетов, докладных записок, приказов и др.;
— рассказ очевидца, например, ситуацию из своей практики ра-
боты с учащимися описывает студент;
— видеозапись какого-либо события, например, эпизоды дискуссии, подлежащие обсуждению студентами, фрагменты телепередач и
т. д.;
— эпизоды из художественных, документальных фильмов;
— игровой метод, когда ситуация разыгрывается участниками
художественной самодеятельности, актерами, самими студентами;
— комплексный способ, который включа ет в себя несколько из
перечисленных выше вариантов предъявления ситуаций.
Итак, в силу всего изложенного целесообразно реализовывать
условия организации учебной деятельности, совокупность которых
обеспечит усвоение студентами способов решения педагогических
задач.
1.2. Задача как средство организации
учебной деятельности
Для усвоения некоторого содержания образования студенты должны выполнить специальную деятельность, которая являлась бы формой воплощения этого содержания и была бы своеобразной моделью
человеческой практики. Модель есть копия реального объекта, однако представляется не весь объект целиком, а лишь наиболее существенные черты, характеристики и свойства, которые в единстве являются
определяющими по отношению к результатам.
Отыскивая деятельность, обладающую отмеченными характеристиками, следует обратиться к категории практики. Было бы ошибкой отождествлять ее с утилитарными действиями человека. Практика — это преобразующая деятельность. Существует несколько форм
практики. Первая форма — деятельность человека как его социальное, повседневное поведение и существование. Она присуща всем
людям. Вторая форма практики — материальная, в первую очередь
производственная деятельность, базирующаяся на практическом опыте, который существует как совокупность умений, навыков и практических знаний. Третья форма практики выступает в единстве с научными знаниями — как их применение. Такая практика в полной мере
учитывает свойства и отношения предмета, выявленные наукой, теорией. Особенность обучения состоит в том, что здесь разнообразие
содержания и видов практики особенно велико. Надо выбрать ту дея-
1 31 2
тельность, которая имела бы наибольшее возможное количество точек соприкосновения с отмеченными формами общественно-исторической практики. Такой деятельностью, на наш взгляд, является решение задач.
Если сопоставить эту деятельность с указанными выше тремя формами практики, то следует признать, что наиболее четко здесь выражено наличие третьей формы: практика в единстве с научным знанием, теорией. Вместе с тем имеют место и некоторые признаки второй
формы. Для студента в его повседневной учебной работе решение задач выступает как цель деятельности. Они придают учебной работе
более целенаправленный характер. Поэтому деятельность, приобретая при решении задач более целенаправленный характер, выступает, по крайней мере, частично и как вторая форма практики. Однако
с этой формой общим у нее является только то, что она направлена
на овладение способами деятельности и их реализацию, а части деятельности (действия, операции) приобретают, благодаря использ ованию знаний, конкретную целевую направленность. В остальном же
она существенно отличается от второй формы практики, поскольку
носит не материально-производственный характер. Итак, в задачах
зафиксированы определенные стороны общественной практики. Всякая задача с этой точки зрения отражает известные научные положения, которые сохраняются в социальной практике в виде описаний,
схем, иллюстраций и т. п. Отсюда следует, что задачи — это и есть то
средство, с помощью которого можно организовать учебную деятельность студентов, направленную на усвоение некоторого содержания.
Задача представляет собой требование или вопрос, на который
надо найти ответ посредством рассуждения, учитывая указанные условия. Педагогическая задача — это всегда осмысление сложившейся педагогической ситуации с целью ее преобразования, перевода на
новый уровень, приближающий к цели педагогической деятельности.
Ситуация может не стать задачей, если учитель ее не замечает или
игнорирует, не придавая значения. Она может восприниматься как
задача, но решается нецелесообразно. Другими словам и, ситуация
становится задачей в условиях целенаправленной педагогической деятельности (ситуация + цель = задача). Объектами педагогической задачи служат педагогические явления. Задачи традиционно рассматриваются в двух аспектах — как средство обучения и как его цель.
Задачи являются целью обучения в том смысле, что студенты должны
в процессе обучения овладеть приемами решения основных классов
задач.
Называя задачи средством обучения, имеют в виду ту их функцию в учебном процессе, которая будет содействовать формированию у студентов умений и навыков исследования процессов реальной педагогической жизни, развитию их функционального мышления, способностей к анализу и синтезу. По словам А. Н. Леонтьева,
задача — это цель, данная в определенных условиях. Задавая систему
упражнений (задач), т. е. набор упражнений (задач), упорядоченных
в соответствии с определенными целесообразными принципами, мы
тем самым определяем систему действий обучаемых, намечаем структуру познавательного процесса. Действительно, всякое осуществляемое действие отвечает задаче (А. Н. Леонтьев), а способ осуществления действия определяется условиям и, в которых задается данная
конкретная задача. Для того чтобы деятельность обучаемых по выполнению упражнений обеспечила заданный уровень усвоения содержания (система знаний о профессионально-педагогической деятельности; система интеллектуальных и практических навыков и умений,
являющихся основой педагогической деятельности; опыт творческой
деятельности; опыт эмоционально-ценностного отношения к педагогическим явлениям), необходимо, чтобы предлагаемые им системы
упражнений были построены правильно, т. е. чтобы деятельность по
их выполнению была адекватна заданному содержанию. Отсюда следует, что для построения системы упражнений, обеспечивающей усвоение заданного содержания, необходимо выявить в этом содержании элементы, подлежащие усвоению, а также отношения и связи между ними. Именно эти элементы содержания и отношения между ними
и должны определить направление учебной деятельности обучаемых,
а значит, и содержание системы упражнений, организующей эту деятельность.
Сам комплекс упражнений должен отвечать таким критериям, как
полнота, адекв атность, простота, компактность и экономичность
(А. И. Уман). Приведем описание каждого из указанных признаков
применительно к системе задач. Полнота — это отношение между совокупностью знаний, умений и навыков, которые может сформировать данная система задач, и проектируемой совокупностью знаний,
умений и навыков, которую следует получить в результате обучения.
Адекватность показывает соответствие или несоответствие того комплекса знаний, умений, навыков, которые могут быть сформированы
данной системой задач, и проектируемой модели. Простота определяется постепенностью нарастания сложности задач, входящих в данную систему. Расположение задач в системе должно быть ориентировано на зону ближайшего развития студента (по Л. С. Выготскому) и
1 51 4
не допускать скачков в более отдаленные зоны. Компактность обратно пропорциональна объему системы задач. Компактная система
строится по принципу «необходимо и достаточно». Экономичность —
система задач тем экономичнее, чем меньше времени требуется на ее
выполнение, конечно, если при этом обеспечивается достижение запланированного эффекта. В основе экономичности лежит оптимальное сочетание полноты и компактности. Итак, система задач, отвечающая всем перечисленным требованиям, может считаться оптимальной и адекватной содержанию, подлежащему усвоению.
Вопросы для самопроверки
1. В чем состоит рациональность систематизации учебных задач в
соответствии с учебной программой по педагогике?
2. Перечислите все условия эффективной организ ации учебной
деятельности.
3. Моделью какой формы практики является задача?
4. Приведите толкование понятия оптимизации.
5. Перечислите условия оптимальности системы педагогических
задач.
6. Почему решение задач можно считать одним из путей осуще-
ствления межпредметных связей?
7. Как использует метод моделирования Л. Ф. Спирин в книге
«Теория и технология решения педагогических задач (развивающее
профессионально-педагогическое обучение и самообразование)» (М.:
Рос. пед. агентство, 1997. С. 174)?
8. В силу каких своих особенностей задача служит средством организации учебной деятельности студентов, направленной на усвоение
некоторого содержания?
9. К каким возможным последствиям может привести неправильная организация решения задач?
10. Какова роль педагогических задач в становлении педагогического мастерства будущего учителя?
11. Объясните смысл выражения «принять оптимальное решение
в педагогической ситуации».
12. В каком случае решение педагогических задач является действенным средством формирования профессионально-педагогической
компетентности?
13. Расположите критерии оптимальности системы в той последовательности, в соответствии с которой целесообразно подбира ть
комплекс педагогических задач.
Практические задания
1. Охарактеризуйте принципы размещения задач в одном или не-
скольких из следующих сборников:
Додон Л. Л. Задания по педагогике. М.: Просвещение, 1968.
Рижило Е. М., Чернов Г. Г. Педагогические задачи. Киев: Рад.шк.,
1968.
Стусь Н. А. Задачи и задания по педагогике: Томск, 1975.
Куриленко Т. М. Задачи и упражнения по педагогике. Минск:
Вышэйш. шк., 1978.
Поташник М. М., Вульфов Б. З. Педагогические ситуации. М.:
Педагогика, 1983.
Гришин Д. М. Жизненные ситуации с нравственным содержани-
ем. Пособие для классных руководителей и воспитателей. Калуга:
Калуж. пед. ин-т, 1971.
Куриленко Т. М. Воспитание нравственности. Задания и упраж-
нения / 3-е изд. Минск: Нар. Асвета, 1983.
2. Приведите основные положения теории и практики анализа
учебно-воспитательных ситуаций из следующих пособий:
Спирин Л. Ф., Степинский М. А., Фрумкин М. Л. Анализ учебно-
воспитательных ситуаций и решение педагогических задач / под ред.
В. А. Сластенина. Ярославль: Ярослав. пед. ин-т, 1974.
Спирин Л. Ф. Эвристические обучающие программы для занятий
по педагогике. Кострома: Костром. пед. ин-т, 1979.
Годник С. М. и др. Педагогические ситуации и педагогические
задачи. Воронеж, 1983. Вып. 1—3.
3. Приведите примеры школьных уроков, на которых, по вашему
мнению, нарушаются требования эффективной организации учебной
деятельности учащихся.
4. Назовите ситуацию, в которой особенно ярко реализуется идея
П. Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий.
5. Опишите ситуацию из своей педагогической практики, в кото-
рой ученик занимал субъектную позицию при организации своей учебной работы.
6. Назовите случаи нарушения условий эффективной организа-
ции учебной деятельности обучающихся.
7. К приведенной ниже ситуации сформулируйте возможные во-
просы, при которых она станет педагогической задачей: «Десятиклассник Аркадий пришел к своему классному руководителю Евгению
Александровичу и рассказал, что на квартире у Люды часто собираются ребята из класса, выпивают, играют в карты, курят, а Витька
1 71 6
иногда остается там на ночь. Родители Люды в длительной командировке, а живущая недалеко бабушка часто болеет. Аркадий продолжал осуждающе:
— В общем, там настоящее злачное место, и с каждым днем все
становится безнравственнее.
— Послушай, а то, что ты ребятам в глаза это не сказал, а мне
здесь ябедничаешь, — это, по-твоему, нравственно? — спросил учитель.
— Умолчать об этом было бы еще хуже. Я хотел помочь, ведь если
что случится, вам отвечать... — попытался оправдаться юноша.
— Твой поступок, если говорить деликатно, называется человеческой непорядочностью, а если называть вещи своими именами,
то — подлостью.
— Но ведь я сказал правду.
— Твоя правда ничего не стоит, ибо она не во имя правды и не
против зла, и не во имя спасения чести ребят, а во имя мести. Ведь раз
ты обо всех деталях так подробно осведомлен, значит, ты сам там не
раз бывал и, наверняка, пил, курил, вместе с другими вел себя недостойно. Видимо, между тобой и ребятам и произошла ссора и тебя
выгнали из этой компании. Обидевшись, ты решил отомстить. Вот и
вся твоя правда. Я не могу воспользоваться информацией, услышанной от тебя, ибо это донос. Возраст в какой-то мере смягчает твою
вину. Единственное, что я могу для тебя сделать, — сохранить в тайне твой приход ко мне. Запомни: ты ко мне не приходил и ни о чем не
рассказывал. Иди и впредь обдумывай свои поступки.
Аркадий ушел. Первым желанием у Евгения Александровича было
все сейчас же вскрыть, срочно вызвать из командировки родителей
Люды. Однако сделать так — значило слепо воспользоваться информацией, полученной от Аркадия. Но как быть с Людой и Виктором?
Ведь они могут стоять перед настоящей бедой, и не вмешаться, не
предотвратить ее нельзя. Любое обсуждение их отношений может
привести к тому, что они бросят школу, а их связь ничем хорошим не
кончится. Надо как-то облагородить их отношения. Помочь преодолеть возникший цинизм. Но все-таки ближайшая задача — узнать о
происходящем, минуя Аркадия. Но как это сделать? Не стоять же у
подъезда... А может быть, часто навещать Людин дом?.. Нет, не годится — это все равно, что шпионить.
Педагог вспомнил, что в том же подъезде на одном этаже с Людой живут родители его бывшего ученика, окончившего школу несколько лет назад. В разговоре по телефону они подтвердили то, что
Евгению Александровичу было уже известно: действительно, ребята
часто собираются у Люды, танцуют, очень шумят, сквернословят.
Евгений Александрович попросил взрослых сделать ребятам замечание, а при ближайшей возможности зайти в школу, чтобы подробнее
рассказать о происходящем. Так все и было сделано. Соседи сделали
Люде замечание и предупредили, что расскажут обо всем в школе.
Потом они действительно зашли к учителю. Люда, Витя, их приятели
и другие одноклассники видели соседей в школе. Спустя пару дней
Евгений Александрович на классном часе сказал, что ему стало известно о том, что в квартире Люды собираются ребята, пьют, курят, безобразничают.
— Не хочу никого оскорблять подозрением и потому готов удовлетвориться тем, что скажет мне каждый из вас по этому поводу, —
закончил классный руководитель. Каждый, кто бывал у Люды дома,
вставал и говорил, что ничего плохого там не происходило: не было
ни вина, ни курения, ни танцев, ни карт, ни сквернословия. Так же
ответили и сама Люда, и Виктор, и Аркадий.
— Ну что ж, не было, так не было, — спокойно сказал Евгений
Александрович. Он считал, что для начала все сделано правильно:
ребята поняли, что классному руководителю все известно, а это уже
есть частичное пресечение происходящего. На следующий день к учителю подошел Виктор и попросил о личном разговоре.
— Да, Витя, это желание обоюдное, я как раз хотел тебя пригласить сегодня, — ответил педагог. Школьник признался, что однажды
у Люды он действительно курил. Юноша неумело, но искренне старался отвести любые подозрения от Люды и ее дома и убедить учителя, что ничего предпринимать не нужно.
— А почему ты так забеспокоился? И почему считаешь, что я буду
что-то предпринимать? — спросил классный руководитель.
— Да Люда переживает, она считает, что вы все знаете и хотите
вызвать ее родителей из командировки. Ей соседи об этом много раз
говорили и бабушка грозилась. А тут еще родители написали, что
будут вам звонить.
— Но вы же все мне сказали, что ничего дурного не было. Так
чего же волноваться? Если не было, то откуда я могу установить другое?
При этих словах Виктор покраснел, поднялся было, чтобы уйти,
но в дверях задержался, будто хотел еще что-то сказать. Педагог предложил:
— Давай поговорим как мужчина с мужчиной: по-честному, прямо, откровенно.
1 91 8
Юноша, вздохнув, сел, очевидно, он хотел именно такого разго-
вора.
— Я правильно догадываюсь: ты любишь Люду?
— Мы, честное слово, любим друг друга, и между нами никакой
грязи и пошлости нет. Почему же вы говорите обо мне осуждающе?
Разве я виноват, что полюбил так рано?
— Ты виноват в том, что из своих личных отношений с Людой
устроил демонстрацию. Ведь в классе судачат о вас, кто-то посмеивается над Людмилой, кто-то грязно говорит. А вам все это нравится.
Почему в классе должны знать, что ты остаешься у Люды на ночь?
Ты же ей пока не муж. Почему ты не подумал о ее чести?
— Я задерживался поздно, но на ночь не оставался. Я ночевал
всегда у себя дома. То, что я оставался у Люды, видели все, а то, что я
уходил — видимо, никто. Поэтому и сделали вывод, будто я там был
всю ночь, — пытался оправдаться Виктор.
Евгений Александрович договорился с Виктором, что квартира
Люды никогда больше не будет местом, где курят, пьют. Юноша это
твердо пообещал. В конце разговора он сказал:
— А мы сначала думали, что это Аркашка все вам донес. Ему ведь
Люда очень нравилась. Он как-то полез к ней — получил пощечину,
ну и в обиде сказал: «Витьке можно, а мне нельзя?!» После этого Люда
его больше к себе в дом не пускала. Он и пригрозил ей как-то, что все
вам расскажет.
— Нет, Аркадий здесь ни при чем. О твоих отношениях с Людой
нетрудно было догадаться — ведь вы и в школе довольно бесцеремонно себя вели. А на шумные сборища пожаловались соседи.
Спустя еще некоторое время за советом к классному руководителю пришла Людмила:
— Как нам с Витей быть? Мы ведь действительно любим друг
друга. Если родители узнают, они набросятся на нас, все опошлят...
— До конца учебного года осталось три месяца. И сейчас главная
задача в вашей жизни — успешно закончить школу. А потом, в июне,
вместе напишите родителям честное письмо. Только хорошо напишите, чтобы они вас поняли. Если нужно будет, я тоже с ними поговорю, — сказал учитель.
Сборища прекратились. Виктор и Люда стали бережнее относиться
друг к другу.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]