Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Персонификация образовательной среды школы как условие качества образования. Монография
.pdf
1.2. Персонификация образовательной среды школы 51
– неадекватное индивидуальному образовательному запросу
и современным требованиям учебное оборудование, информационно-технологическое и дидактическое обеспечение;
– недостаточность материально-технического обеспечения
быта школьной организации в вопросах организации питания
и других естественных потребностей ребенка;
– отсутствие в школе достаточных финансовых и материально-технических ресурсов для реализации интересов и запросов
в сфере дополнительного образования.
Рассмотрение рисков организационно-технологического характера возможно в логике составляющих педагогических технологий: цели, содержания, организации и результатов. Риски
целеполагания, на наш взгляд, могут появиться при рассогласовании персональных целей ученика (родителей) и целей, реализуемых педагогическими работниками в соответствии с требованиями образовательного и профессионального стандартов.
Содержательные риски персонификации могут быть обусловлены выбором предметов индивидуального плана, качеством представления и освоения учебного материала. Организационные
риски в большей степени зависят от качества сопровождения индивидуального образовательного маршрута обучающегося и оптимального сочетания организационных форм учебной и внеучебной деятельности, онлайн- и офлайн-форматов обучения,
соотношения занятий в классе и индивидуальных консультаций.
Риски образовательных результатов определяются в первую очередь неудовлетворенностью ученика и родителей показателями
успешности, зафиксированными в формализованных стандартизированных процедурах оценки качества образования: экзамены,
тесты, проверочные работы и др. Часть рисков связана с невысокими персонифицированными оценками проектных и творческих работ школьника по индивидуальным образовательным
программам общего и дополнительного образования. Рассогла
-
сование ожиданий высоких результатов персонифицированного
обучения и сертифицированных достижений школьника является очевидной зоной риска результативности обучения.
Глава 1. Теоретико-методологические основы персонификации образовательной среды52
Выявление совокупности рисков персонификации образовательной среды будет неполным, если не охарактеризовать возможные последствия и эффекты действия рисков на обучающегося:
– отсутствие интеллектуального, физического и психологи
-
ческого комфорта от пребывания на территории школы;
– определенная напряженность и недоверие в отношениях
обучающегося со школьным сообществом;
– потери времени как следствие нерационально составленного расписания индивидуальной образовательной программы;
– снижение учебной мотивации и личностно-ценностного
отношения к учебе;
– неопределенность профессиональных намерений и интересов в связи с учебными перегрузками.
Предпринятое нами выявление возможных рисков персонификации образовательной среды на данном этапе исследования
является теоретическим основанием для определения проблемных зон, разработки инструментария и проведения диагностики результативности процесса персонификации образовательной
среды школы, а в перспективе может быть самостоятельным направлением научного поиска в контексте педагогической рискологии и педагогики среды.
Список литературы
1. АксеноваА. Ю.,Примчук Н.В.Сущностные характеристики
персонификации обучения: средовый подход // Человек и образование. — 2020. — № 4 (65). — С. 43-49.
2. АнтоноваЛ.Н.Педагогическая рискология: теория и история //
Проблемы современного образования. — 2010. — № 4. — С. 24–30.
3. БочкаревА.И.Проектирование синергетической среды в образовании: на примере курса «Концепции современного естествознания» : автореф. дис ... д-ра пед. наук. — М., 2000. — 52 с.
4.ГребенюкТ.Б.,ГригорьеваН.В.Педагогика индивидуальности
как научная школа // Вестн. Рос. гос. ун-та им. И. Канта. — 2008. —
№ 4. — С. 15–19.
1.2. Персонификация образовательной среды школы 53
5. ГригорьевД.В.Воспитание в сети событий // Воспитательная
работа в школе. — 2006. — № 6. — С. 49–58.
6. ДроздК.В.,ПлаксинаИ.В.Проектирование образовательной
среды школы как педагогическая инновация: научно-методическое
сопровождение : учеб.-метод. пособие. — Владимир : Изд-во Владим.
гос. ун-та, 2017. — 456 с.
7. ЗимняяИ.А.Психолого-педагогическая характеристика стратегиального подхода и общей стратегии воспитания // Стратегия воспитания в образовательной системе России: подходы и проблемы /
под ред. И. А. Зимней. —2-е изд., доп. и перераб. — М. : Изд. сервис,
2004. — C. 465–474.
8.КаргинаЗ.А. Индивидуализация, персонализация, персонификация — ведущие тренды развития образования в XXI веке: обзор современных научных исследований // Наука и образование: современ
-
ные тренды. — 2015. — № 2 (8). — С. 172–187.
9. КлимовЕ.А. Психология: воспитание, обучение : учеб. пособие
для вузов. — М. : Юнити — ДАНА, 2000. — 375 с.
10. КлиницкийА.И.,ФилипповЕ.А. Риски персонифицированного обучения // Вестник педагогических наук. — 2022. — № 6. —
С. 160–164.
11.КовалевГ.А. Психическое развитие ребенка и жизненная сре-
да // Вопросы психологии. — 1993. — № 1. — С. 13–23.
12. КравченкоС.А. Словарь новейшей социологической лексики:
теории, понятия, персоналии (с английскими эквивалентами). — М. :
Изд-во Моск. гос. ин-та междунар. отношений, 2011. — 408 с.
13. КрыловаН.Б.Условия проявления событийности образования // Событийность в образовательной и педагогической деятельности. — 2010. — Вып. 1 (43). — С. 136–145.
14.КузьминаН.В.Очерки психологии труда учителя : учеб. для
вузов. — Л., 1967. — 114 с.
15. МакароваН.С.,ФеттерИ.В.Методологические основания
персонификации образовательной среды школы // Педагогика. Вопросы теории и практики. — 2022. — Т. 7, № 6. — С. 580–587.
16.МануйловЮ.С.Кхарактеристике средового подхода в педагогике // Центр научных инвестиций : [сайт]. — 2018. — URL: http://
Глава 1. Теоретико-методологические основы персонификации образовательной среды5
www.ni-centr.ru/chitalnyj-zal-centra/k-xarakteristike-sredovoj-podxod-vpedagogike (дата обращения: 01.06.2024).
17. МануйловЮ.С.Средовой подход в воспитании. — 2-е изд.,
перераб. — М. : Н. Новгород : Изд-во Волго-Вят. акад. гос. службы,
2002. — 157 с.
18.Мануйлов Ю.С.Средовой подход в воспитании // Педагоги-
ка. — 2000. — № 7. — С. 36–41.
19. МеняйлоГ.В.Классификация рисков, возникающих в деятель-
ности образовательных организаций высшего образования // Современная экономика: проблемы и решения. — 2016. — № 7 (79). —
С. 28–36.
20.НовиковаЛ.И.Теория и практика воспитательных систем :
в 2 кн / под ред. Л. И. Новиковой. — М. : Изд-во ИТП и МИО РАО,
1993. — Кн. 1. — 143 с.
21. ПановВ.И.
Психодидактика образовательных систем: теория
и практика. — СПб. : Питер, 2007. — 352 с.
22.ПоливановаК.Н.,ЕрмаковаИ.В.Образовательная среда уро-
ка: психологическая характеристика // 2-я Российская конференция по
экологической психологии : тезисы. — М., 2000. — С. 205–207.
23.Слободчиков В.И.Очерки психологии образования. —
2-е изд., перераб. и доп. — Биробиджан : Изд-во Биробидж. гос. пед.
ин-та, 2005. — 272 с.
24. Событийность в образовательной и педагогической деятельности. — 2010. — Вып. 1 (43). — 157 с.
25.СтепанчукЗ.А. Событийность образовательного процесса
в начальной школе // Педагогическое мастерство : материалы II междунар. науч. конф. — М. : Буки-Веди, 2012. — С. 140–143.
26. ТагуноваИ.А. Риски современного образования в контексте концепций зарубежных ученых // Педагогика. — 2020. — № 6. —
С. 112–120.
27. ТаланчукН.М.Системно-синергетическая философия как методо-
логия современной педагогики // магистр. — 1997. — СВ. — С. 32–41.
28. ТроицкийЮ.Л.Событие как образовательная стратегия // Со-
бытийность в образовательной и педагогической деятельности. —
2010. — Вып. 1 (43). — С. 87–94.
1.3. Персонификация как условие качества образования 55
29. Трудности и перспективы цифровой трансформации образования / под ред. А. Ю. Уварова, И. Д. Фрумина. — М. : Изд. дом Высшей школы экономики, 2019. — 343 с.
30. ТубельскийА.Н.,КукушкинМ.Е.,СтаростенковаМ.В.Новая модель образования старшеклассников: опыт создания / ред.
М. А. Ушакова. — М. : Сентябрь, 2001. — 143 с.
31.ФеттерИ.В.,МакароваН.С.Стратегии персонификации
образовательной среды школы // Горизонты образования : материалы IV Междунар. науч.-практ. конф. — Омск : Изд-во Ом. гос. пед.
ун-та, 2023. — С. 405–408.
32. ФеттерИ.В.,МакароваН.С.,Диких Э.Р.Сценарии персонификации образовательной среды школы // Сибирский педагогический журнал. — 2023. — № 5. — С. 53–63.
33. ЧубароваО.И.Образовательный риск как экономическая кате-
гория, его сущность // Ползун. вестн. — 2005. — № 1. — С. 199–208.
34. ЯсвинВ.А. Технология средового проектирования в образовании // Социально-политические исследования. — 2020. — № 1 (6). —
С. 74–93.
35. ЯсвинВ.А. Школьное средоведение и педагогическое средот
-
ворение: экспертно-проектный практикум. — М., 2020. — 142 с.
36. ЯсвинВ.А. Школьная среда как предмет измерения: экспертиза, проектирование, управление. — М. : Народное образование,
2019. — 448 с.
В педагогических исследованиях прочно закрепилась установка, что образовательная среда школы сама по себе не может
обеспечивать качество образования, влияние факторов среды
зависит от того, насколько она соответствует запросам субъектов образования, насколько можно ее определить как персонифицированную, т. е. обладающую соответствующими характеристиками, описанными в предыдущем параграфе. Управление
Глава 1. Теоретико-методологические основы персонификации образовательной среды5
качеством образования должно ориентироваться на удовлетворение всех осознанных и потенциальных запросов субъектов
образования.
Качество школьного образования чаще всего рассматривается как качество достигнутых образовательных результатов, раскрывая главным образом их когнитивный аспект, выраженный
в знаниях, умениях, готовности к решению задач разного уровня сложности. Такой подход не учитывает условия, в которых
образовательный результат был достигнут, и полученная на его
основе информация о качестве образования не способна стать
основой для корректировки, моделирования, прогнозирования
и управления качеством образования.
Наше исследование исходит из того, что перспективы в уп
-
равлении качеством образования связаны с осмыслением тех
аспектов образовательной среды, которые в первую очередь
должны меняться исходя из запроса основных ее субъектов:
школьников, педагогов, родителей. В этом смысле мы будем
опираться на теоретические положения средового подхода
и комплексный характер феномена «качество образования».
Острота дискуссий вокруг проблематики качества образования не снижается на протяжении последних десятилетий не
только в педагогике, но в других социально-гуманитарных науках. По мнению А. И. Субетто, качество образования представляет собой систему, которую отличает целостность (качество как
система совокупности свойств объектов и процессов, качество
частей не определяет общее качество); структурность и иерархичность (свойства обладают иерархической структурой), динамичность (качество процесса находит выражение в результате), количество (т. е. количественная мера качества); внешняя
и внутренняя обусловленность (единство потенциального, внутреннего и реального, внешнего качества); соответствие требованиям, потребностям и нормам [9; 10].
М. М. Поташник рассматривает качество образования как
«соотношение цели и результата, как меры достижения целей
при том, что цели (результаты) заданы только операционально
1.3. Персонификация как условие качества образования 5
и спрогнозированы в зоне потенциального развития ученика»
[12, с. 107]. Подход к качеству с позиции образовательного результата представлен в работах В. Д. Шадрикова: качество образования им понимается как «подготовленность субъекта, получившего образование определенного качества, к выполнению
конкретных функций» [16, с. 27].
На основе положений теории социального управления, в которой обосновывается общий подход к определению качества
(под качеством понимают качество функционирования процесса, качество созданных для него условий и качество результатов
производства), в исследовании С. В. Хохловой предложена педагогическая интерпретация качества образования, которая получила признание научного сообщества и широко распространена в образовательной практике. Автор указывает на тот факт,
что достигнутые результаты как показатель качества образования «нельзя рассматривать вне зависимости от образовательного
процесса и созданных для него условий: между ними существует прямая и обратная связь — качество результатов обусловливается качеством процесса и качеством условий его реализации
и одновременно несет в себе информацию о качестве последних» [15, с. 18]. Исследователем установлена иерархическая взаимосвязь между составляющими качество образования компонентами «качество образовательных результатов, представляя
собой конечную цель и занимая вершину иерархической структуры, обуславливается качеством функционирования образовательного процесса, зависящего от качества созданных для него
условий; одновременно качество образовательных результатов
несет в себе информацию о состоянии образовательного процесса и условий его протекания» [15, с. 8]. Решению задач нашего
исследования ближе всего позиция О. Е. Лебедева, который оп
-
ределяет качество как совокупность возможностей образованного человека «решать личностно значимые проблемы в разных
сферах и видах деятельности» [4, с. 4].
Соответственно, основной признак качественного образования состоит в том, что оно расширяет границы возможного
Глава 1. Теоретико-методологические основы персонификации образовательной среды5
в плане решения широкого круга проблем. Возможности образованного человека связаны со свободой и широтой выбора
(например, вариантов продолжения образования), с развитием
личностных качеств и овладением разнообразными способами
решения проблем.
Анализ исследований, посвященных данной теме [см., например, 4; 5; 17], приводит к выводу, что сам концепт «качество
образования» трансформируется в русле социокультурных изменений образования, связанных с рядом обстоятельств:
– распространение в научно-педагогическом сообществе
комплексного подхода к модели качества как единства качества
процесса, качества условий и качества результатов;
– переход от модели контроля качества к модели обеспечения качества через оценку деятельности школы в широком социокультурном контексте;
– смещение акцента с итоговых результатов на промежуточные с целью определения стратегии их коррекции;
– переход от разовых срезов к измерению прогресса — отслеживание динамики, изменений, тенденций и проведение повторных исследований, изучение факторов (оценка не ради оценки);
– изменение предмета оценки: смещение внимания с предметных на метапредметные и личностные результаты обучения;
– расширение технологических возможностей в оценке качества образования (речь идет о технологиях больших данных,
сборе цифрового следа, технологий искусственного интеллекта и др.);
– усиление внимания к качественной составляющей в оценке за счет дополнения стандартизированных процедур экспертными форматами оценивания результатов образования и повы
-
шение требований к инструментарию оценивания;
– смена подходов от оценки результатов к признанию достижений, накопительный формат (переход от выявления узких
мест, того, что «школа не обеспечивает, не дает, не реализует»
к оценке того, что она может дать, «какими уникальными возможностями обладает, в чём ее преимущества»).
1.3. Персонификация как условие качества образования 5
Объединяет все эти характеристики современной модели
качества образования усиление внимания к человеку, его образовательным потребностям и возможностям, направленность
школьного образования на достижение каждым обучающимся
широкого спектра образовательных результатов (личностных,
метапредметных, предметных), которые невозможно обеспечить
в неперсонифицированной образовательной среде.
Поиск путей и способов обеспечения качества образования
актуализирует изучение его взаимосвязи с персонификацией
образовательной среды, с формированием у школьников субъектного опыта, субъектной позиции, самостоятельности, готовности к выбору, самоопределению и самореализации. Персони
-
фицированная образовательная среда предполагает:
– широкие возможности для всех субъектов в осуществлении внешней и внутренней коммуникации;
– присутствие элементов неопределенности за счет гибкой
системы взаимодействия внутри и вне среды;
– наличие избыточного количества разнообразных условий
и возможностей, позволяющих оптимально удовлетворять образовательные потребности и запросы субъектов образовательной среды;
– рефлексивный подход в проектировании образовательной
среды школы;
– гармоничное сочетание элементов управления, со-управления и самоуправления при постановке и достижении целей
субъектов образовательной среды школы;
– информационная безопасность внутренних и внешних процессов, доступность информации субъектам образовательной
среды.
Перечисленные выше характеристики образовательной среды смогут оказать положительное влияние на качество образования лишь при условии взаимной ответственности всех субъектов
образовательной среды за качество образовательных результатов. Как отмечается в статье А. В. Ивенских, И. В. Ивенских,
«Краеугольным камнем новой философии качества должна стать
Глава 1. Теоретико-методологические основы персонификации образовательной среды0
ответственность как общешкольная культурная парадигма, разделяемая не только учениками и учителями, но и родителями.
Фактически можно говорить об особой культуре ответственности как интегрирующем явлении образовательной среды школы.
Именно культура ответственности напрямую связана с органи
-
зацией образования на основе качества и измеримости результатов» [3, с. 54].
Ответственность педагогов за качество образования как результат их профессиональной деятельности традиционно является предметом рассмотрения ученых. Вместе с тем еще недостаточно изучены подходы, обеспечивающие принятие родителями
ответственности за выбор и сопровождение образовательной траектории ребенка в среде школы и особенно воспитание у детей
ответственности за качество собственного образования. Как отмечают авторы монографии «Трансформация общего образования: персонифицированное обучение», «…по мере взросления
учащих возрастает их личная ответственность за использование
предоставляемых возможностей в сфере образования» [11, с. 6].
Соответственно, все возможности образовательной среды
с позиции обеспечения качества образования должны быть в достаточной степени персонифицированы, т. е. осознаны, приняты
самими обучающимися.
Мы рассматриваем персонификацию образовательной среды
школы как «процесс проектирования и реализации организационных форм, стратегий и сценариев построения учебно-познавательной деятельности обучающихся как самообразовательной,
нацеленной на самоопределение, на развитие субъектного опыта школьников» [7, с. 586].
Качество образования в контексте нашего исследования интегрирует характеристики, включающие различные аспекты: качество процесса (технологический компонент среды), качество
результата (субъектно-социальный компонент среды) и качество условий (пространственный компонент среды). Таким образом, персонификация образовательной среды школы выступает
как ключевой признак и критерий качества.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]