Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Персонификация образовательной среды школы как условие качества образования. Монография
.pdf
1.2. Персонификация образовательной среды школы 31
Поиск и анализ источников педагогической информации
приводит к констатации факта, что в современных условиях
компьютеризации образования наибольшее распространение
получает термин «информационно-образовательная среда». Необходимо признать правомерное включение этого понятия в педагогический глоссарий особенно в формате дистанционного
и гибридного обучения и ситуаций, когда обучение офлайн по
каким-либо причинам невозможно. Однако термин «информационно-образовательная среда» является лишь частным вариантом общего понятия «образовательная среда» и имеет определенные ограничения применения в общей педагогике, прежде
всего ориентированной на «живое» непосредственное взаимодействие ученика и педагога. Если исходить из понимания образования как целенаправленного процесса, интегрирующего
процессы воспитания и обучения, то термин «образовательная
среда» можно рассматривать как обобщенный базовый педагогический термин по отношению к другим словосочетаниям со
словом «среда». В нормативных документах системы отечественного образования, в современной научной психолого-педагогической и методической литературе достаточно часто используется понятие «образовательная среда» в самых разных
контекстах, что побуждает к поиску базового для нашего исследования определения понятия «образовательная среда».
Вслед за большинством авторов научно-педагогических
публикаций в рамках средового подхода в качестве основного определения мы принимаем позицию В. А. Ясвина, который образовательную среду понимает как «пространственно
и/или событийно ограниченную совокупность возможностей для
развития личности, возникающих под влиянием педагогически спроектированных организационно-технологических и пространственно-предметных условий, а также случайных факторов
в контексте событийного взаимодействия членов школьного сообщества» [35; 36].
Применение термина «образовательная среда» к разным
уровням образования и типам образовательных организаций
Глава 1. Теоретико-методологические основы персонификации образовательной среды32
порождает термины «школьная среда», «среда колледжа», «среда вуза», «университетская среда» и др. Проблематика нашего
исследования направлена на изучение образовательной среды
школы и поэтому предполагает уточнение термина «школьная
среда». В. А. Ясвин, анализируя содержание работ в рамках средового подхода, определяет основные методологические направления и подходы к изучению школьной среды: коллекционерский, социально-психологический, пространственно-предметный,
средовой подход в воспитании и эколого-личностный подход
[36, с. 28–29]. Для нас принципиально важной является позиция автора, который формулировку понятия «школьная среда»
и ее ключевых характеристик строит на определении и содержании компонентов базовой модели образовательной среды. В современной психолого-педагогической литературе, посвященной
идеям средового подхода в образовании, в качестве базовой модели образовательной среды наибольшее распространение получила модель образовательной среды, состоящая из социального
(человеческий фактор), пространственно-предметного (физическое окружение) и организационно-технологического (программа
обучения) компонентов [35, с. 16].
При этом необходимо отметить, что в публикациях различ
-
ных авторов представление моделей и обозначение компонентов среды достаточно вариативно. Широкое распространение
в научно-педагогической литературе в рамках средового подхода получила модель среды Е. А. Климова, состоящая из социально-контактной, информационной, соматической и предметной частей [9]. Социально-контактная часть включает не только
группы людей, но и их роли, статусы, взаимоотношения и образ жизни. Содержание информационной части образовательной среды характеризуется через наглядность, рекламу, приказы, правила, сообщения и даже «неписанные законы», принятые
в образовательной организации. Предметная часть образовательной среды, по Е. А. Климову, включает совокупность материальных, физико-химических, биологических, гигиенических и прочих условий среды образовательной организации. Особенность
1.2. Персонификация образовательной среды школы 33
авторской позиции заключается в том, что тело человека и его
состояния обозначается как отдельная соматическая часть модели среды. Как правило, при моделировании образовательной
среды другие авторы или «выводят» субъекта за рамки среды,
или включают его в социальный компонент.
Несколько иные основания используются для моделирования среды Г. А. Ковалевым [11], который структуру образовательной среды представляет тремя компонентами: физическое
окружение, человеческий фактор и программа обучения. Архитектура и дизайн школьного здания, пространство и предметы
составляют физическое окружение обучающегося. Человеческий
фактор включает личностные, национальные, половозрастные
особенности обучающихся, их статусы и роли, а также явление
скученности (краудинг). Термин «краудинг» от английского слова «толпа» обозначает стрессовое состояние психики и дискомфорта в условиях нехватки, плотности и «перенасыщенности»
пространства. Стоит заметить, что явление краудинга имеет как
биологическую, так и социальную природу, оно достаточно хо
-
рошо изучено в зарубежной психологии и социологии в аспекте информационной перегрузки, адаптации, свободы выбора,
атрибуции, территориального поведения и нарушения границ
биологических существ. В третий компонент — программу обучения — входят наряду с содержанием и спецификой учебных
программ характеристики педагогической деятельности (структура, стиль) и взаимодействия субъектов (кооперация или конкуренция).
Значительное дополнение в целостном понимании подходов к моделированию образовательной среды с позиции психологии сделано в работе В. И. Панова, где дается обзор следую
-
щих моделей: эколого-личностной (Е. А. Климов, Г. А. Ковалев,
В. А. Ясвин), коммуникативно-ориентированной (В. В. Рубцов),
антрополого-психологической (В. И. Слободчиков) и психодидактической (В. И. Панов) [21].
В связи с различиями в подходах авторов в определении
содержания компонентов образовательной среды появляются
Глава 1. Теоретико-методологические основы персонификации образовательной среды3
новые формулировки, где пространственно-предметный компонент раскрывается с позиции семантики и смыслового наполнения пространства образовательной организации, влияющего на восприятие субъектом окружающего пространства,
а организационно-технологический компонент среды интерпретируется как психодидактический. Так, например, в публикации К. Н. Поливановой и И. В. Ермаковой акцентируются явления, определяющие психологическое состояние обучающегося,
и в соответствии с этим выделяются следующие структурные
компоненты образовательной среды: «внутренняя направленность школы, психологический климат, социально-психологическая структура коллектива, психологическая организация передачи знаний, психологические характеристики учащихся и т. д.»
[22, с. 205]. Принимая и разделяя взгляды указанных авторов на
структурирование образовательной среды, тем не менее обозначим основной для нашего исследования указанную выше модель
образовательной среды по В. А. Ясвину, содержащую пространственно-предметный, социальный и организационно-технологический компоненты.
Изучение понятийного аппарата средового подхода в пе
-
дагогической науке и практике образовании показывает, что
наряду с определением образовательной среды в источниках
педагогической литературы раскрывается ряд понятий, относящихся к деятельности педагога в отношении этой среды. Так, в работах Ю. С. Мануйлова используются термины «средообразование», «средообразовательные стратегии»,
«средообразовательные действия», «средовое продуцирование» [17; 18]. В учебно-методическом пособии К. В. Дрозд
и И. В. Плаксиной основным понятием является «проектирование образовательной среды» [6]. В публикациях В. А. Ясвина педагогическая деятельность в логике средового подхода
характеризуются понятиями «средотворение», «развитие среды», «средовое проектирование», «моделирование среды» [34;
35; 36]. При этом следует отметить, что сегодня в педагогическом тезаурусе общепринят и чаще используется термин
1.2. Персонификация образовательной среды школы 35
«проектирование образовательной (воспитательной) среды».
Это можно проиллюстрировать содержанием образовательных
программ подготовки магистрантов по направлению «Педагогическое образование» профилей «Управление воспитательной работой и молодежной политикой» и «Педагогическая
деятельность в профессиональном образовании», в которые
включены дисциплины «Проектирование воспитательной среды» и «Проектирование воспитательной среды вуза». Вместе
с этим применительно к процессу создания психологически
комфортной и безопасной образовательной среды в содержании магистерских программ направления «Психолого-педагогическое образование» действия по средообразованию определяются через понятие «формирование среды».
Поскольку одной из задач нашего исследования является теоретическое обоснование деятельности педагогов по персонификации образовательной среды школы, то в соответствии с этим
необходимо изучить принципы средового проектирования, которые рассматриваются как основные идеи и требования к построению персонифицированной образовательной среды.
В статье В. А. Ясвина принципы эколого-педагогического проектирования сформулированы согласно теории возможностей
и компонентам образовательной среды. Пространственно-предметный компонент проектируется через организацию стимулов, организационно-технологический — через развивающую
деятельность субъектов образовательного процесса, социальный — через организацию межличностного взаимодействия.
В публикации сформулированы следующие принципы: принцип
проектирования комплексной и гетерогенной образовательной
среды, принцип ориентации на актуализирующий потенциал
образовательной среды и принцип проектирования персонально
адекватной образовательной среды [34]. Характеристика указанных принципов проектирования была дана в предыдущих публикациях авторов монографии [15, с. 582], поэтому, не останав
-
ливаясь в рамках нашего исследования на характеристике двух
первых принципов, обратимся к содержанию и трактовке третьего
Глава 1. Теоретико-методологические основы персонификации образовательной среды3
принципа, формулировка которого непосредственно связана с темой нашего исследования.
Интерпретация принципа проектирования персонально адекватной образовательной среды, на наш взгляд, заключается не
только в создании условий для выбора обучающимся индивидуального образовательного маршрута в соответствии с его способностями, интересами, жизненными планами, личностными
характеристиками, возрастными, половыми, этническими, конфессиональными и другими индивидуальными особенностями. Важным аспектом реализации этого принципа является
осознание и принятие обучающимся ответственности за образовательный выбор и качество образовательных результатов
в соответствии с образовательным запросом и ожиданиями.
Очевидно, что такая постановка вопроса предполагает учет возраста школьника и необходимость участия родителей в формулировании запроса образовательной организации на персонификацию образовательного процесса, создание соответствующей
образовательной среды для достижения запланированного результата. Практика показывает, что наряду с личностными особенностями именно возраст школьника и характер его взаимоотношений с родителями могут стать зоной риска для реализации
этого принципа проектирования персонифицированной образовательной среды.
Логика построения теоретических оснований процесса персонификации образовательной среды с ориентацией на ранее
указанный термин Ю. С. Мануйлова «средообразовательные
стратегии» привела к необходимости изучения вопроса стратегий функционирования и развития образовательных организаций в аспекте темы нашего исследования. В общем понимании
образовательная стратегия заключается в определении приори
-
тетов образовательной организации, выборе модели деятельности, средств и альтернатив, обеспечивающих высокие результаты
на длительную перспективу. В определении И. А. Зимней проектирование стратегии понимается как имеющая долгосрочный
и комплексный характер «предваряющая деятельность и текущее
1.2. Персонификация образовательной среды школы 3
исследование закономерностей объекта стратегии» [7, с. 468],
которое включает цели, содержание, субъектов, методы, средства реализации.
Исходя из приведенных определений для формулирования
стратегий персонификации образовательной среды необходимо
выявить основные характеристики персонифицированной образовательной среды школы, которые станут ориентирами средообразовательной деятельности учителя. К числу таких характе
-
ристик нами отнесены следующие:
– предоставление возможностей для самоопределения и личностного становления обучающегося, исходя из его интересов,
способностей, образовательного запроса, жизненных планов
и индивидуальных особенностей;
– обеспечение личностно значимого характера содержания
образования, эмоционально-ценностное и событийное насыщение образовательной среды и школьного уклада;
– необходимость педагогического сопровождения выбора и реализации индивидуального образовательного маршрута
в условиях нелинейного обучения с учетом рисков школьной
среды, затруднений и проблем в образовательной деятельности школьника.
Обозначенные характеристики образовательной среды школы позволили сформулировать стратегии как ориентиры педагогической и управленческой деятельности по персонификации
образования: стратегиясамоопределения,стратегиясобытий-
ностиистратегиясопровождения[31]. Согласно определениям и составляющим образовательных стратегий, сформулируем
цели каждой из предложенной стратегий, являющиеся ориентирами педагогической деятельности по созданию персонифицированной образовательной среды.
Целевым ориентиром для педагога в реализации стратегии
самоопределения школьника является создание условий для мотивации и осуществления личностно-значимой деятельности (учеб
-
ной, исследовательской, коммуникативной, творческой, социально-ориентированной, конкурсной и др.) на основе осознания
Глава 1. Теоретико-методологические основы персонификации образовательной среды3
школьником своих способностей, возможностей, образовательных потребностей, интересов, амбиций, жизненных целей, особенностей характера, состояния здоровья и др.
В проектировании и реализации стратегии событийности целью педагогической деятельности становится включение в ценностное общение и продуктивную деятельность, имеющую эмоциональную привлекательность для школьника, пробуждающая
интерес и инициативу, способствующую личностному развитию
с учетом индивидуальных особенностей.
Целевым ориентиром стратегии сопровождения можно
обозначить идеи педагогики поддержки, которые заключаются в оказании помощи обучающемуся в преодолении затруднений и решении проблем с опорой на его активность и самостоятельность.
Далее остановимся подробнее на содержательной характеристике стратегий персонификации образовательной среды школы и соотнесении стратегий с компонентами модели образовательной среды.
Стратегия самоопределениявсоответствии с идеями персонификации образования заключается в создании условий для
становления субъектной позиции ученика, формирования системы ценностей, проживания ситуаций образовательного выбора
и ответственности за этот выбор, ситуаций успеха и затруднений, формирования рефлексивных умений и накопления субъектного опыта школьника.
Относительно модели образовательной среды стратегия
самоопределения реализуется в социальном компоненте че
-
рез поиск референтной группы, построение продуктивной коммуникации с участниками образовательного процесса, чувство
интеллектуального и психологического комфорта и личной значимости во взаимодействии с различными группами школьного сообщества.
В пространственно-предметных условиях персонифицированной школьной среды стратегия самоопределения заключается, прежде всего, в реализации принципа оптимального зони-
1.2. Персонификация образовательной среды школы 3
рования школьного пространства и в ощущении физического
комфорта школьника во время пребывания на территории школы. Важной составляющей этой стратегии является необходимое и достаточное с позиции школьника материально-техническое обеспечение школы в сфере информационных ресурсов,
технического оборудования образовательного процесса, ресурсов дополнительного образования и обеспечения бытовых условий школьного здания.
Организационно-технологический компонент образовательной среды, согласно стратегии самоопределения, заключается в использовании соответствующих образовательным целям
и личностным характеристикам ученика гуманитарных педагогических технологий, среди которых: проектная технология, исследовательская технология, технология портфолио, рефлексивная технология, технология работы с одаренными, технология
развития критического мышления, интерактивные технологии,
конкурсная технология и др.
Вторая выявленная характеристика персонифицированной
образовательной среды школы (обеспечение личностно значимого характера содержания образования, эмоционально-ценностное и событийное насыщение образовательной среды и школьного уклада) предопределила формулировку нами событийности
как стратегии персонификации. Выбор этой стратегии также
основан на анализе ранее цитируемого определения образовательной среды В. А. Ясвина, в котором дважды акцентируется явление событийности: «событийно ограниченная совокупность возможностей» и «событийный характер взаимодействия
членов школьного сообщества». В связи с этим стоит обратить
внимание на то, что в современной педагогике обозначилось самостоятельное направление, получившее название «педагогика
событийности», центральным понятием которой является «событие» как особое взаимодействие участников образовательного
процесса, связанное с переживанием значимых ценностей и оставляющее эмоциональный след, а также «со-бытие′» и «со-об
-
щность» как условия реализации общих целей в сотрудничестве
Глава 1. Теоретико-методологические основы персонификации образовательной среды0
[5; 13]. Поэтому именно стратегия событийности позволяет достичь баланса индивидуального эмоционального переживания
(субъектность) и совместной деятельности на основе общих ценностей и целей (социумность).
Характеристика стратегии событийности относительно социального компонента персонифицированной среды определяется значимостью событий школьной жизни для конкретного ученика, исходя из его системы ценностей, эмоциональных реакций
и индивидуальных особенностей. Согласно взглядам В. И. Слободчикова, событийность строится на событийной общности,
которая предполагает целевые ориентиры совместной деятельности и ценностные основания единства субъектов [23, с. 156].
Важно отметить, что оптимальным является отсутствие выраженного ценностно-смыслового и эмоционального «диссонанса» между реакцией ребенка на то или иное событие школьной жизни и реакцией представителей школьного сообщества
(одноклассники, учителя, руководство и персонал школы). Зачастую именно сходство эмоциональных реакций и оценочных
суждений по поводу школьных событий предопределяет взаимопонимание, установление дружеских отношений и формирование референтной группы, как значимой для школьника части
школьного сообщества.
Реализация стратегии событийности в пространственнопредметном компоненте образовательной среды предполагает
действия, направленные на техническое и эстетическое оформление мероприятий, проводимых школой. В школьном пространстве это означает качество и эстетику видеоматериалов,
иллюстраций, музыкального сопровождения, костюмов, реквизита, декораций, аппаратуры, которые используются для проведения школьных событий.
Вместе с тем открытость современного школьного образовательного процесса означает выход во внешнее социокультурное
пространство населенного пункта, где стратегия событийности
получает расширение границ и обогащение пространственнопредметного компонента среды за счет использования содер-
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]