Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Персонификация образовательной среды школы как условие качества образования. Монография
.pdf
1.2. Персонификация образовательной среды школы 1
жательных и материально-технических ресурсов учреждений
культуры и дополнительного образования. Практика показывает результативность этого направления работы и возможность
получения положительной эмоциональной реакции школьников
на посещение музеев, выставок, театральных постановок, концертных и экскурсионных программ, городских праздничных
мероприятий, акций и проч. Для педагогов школы стратегия событийности предполагает не только использование школьной
и внешней социокультурной среды как пространственных условий персонификации образования, но и включает режим преоб
-
разования и обогащения среды за счет пробуждения инициативы
школьников как непосредственных участников событий с учетом
их интересов, способностей и профессиональных намерений.
Организационно-технологический компонент персонифицированной школьной среды реализуется через технологию событийности, которая достаточно подробно представлена в сов
-
ременной педагогической литературе [24; 25; 28]. В школьной
практике события организуются средствами проектной технологии, интерактивных технологий, организации ценностно-смыслового общения во внеурочной деятельности, конкурсов, средств
арт-педагогики, музейной и театральной педагогики, технологии
педагогической анимации и др.
Обоснованием выбора стратегия сопровождениядля созда-
ния персонифицированной образовательной среды стало понимание сложности школьного периода в становления личности. Сущность сопровождения заключается в оказании помощи
в развитии личности обучающегося с поощрением его самостоятельности. В теории и практике педагогического сопровождения необходимость помощи школьнику объясняется достаточно обширным перечнем затруднений и проблем, с которыми
сталкивается ребенок в этот период жизни. Трудности, согласно
определению Н. В. Кузьминой, понимаются как «субъективное
состояние напряженности, тяжести, неудовлетворенности, которое вызывается внешними факторами деятельности и зависит
от характера самих факторов, образовательной, нравственной
Глава 1. Теоретико-методологические основы персонификации образовательной среды2
и физической подготовленности человека к деятельности и отношения к ней» [14, с. 63].
Очевидно, что существуют общие для каждого возрастного
периода кризисы и проблемы, однако нужно иметь в виду, что
они переживаются каждым ребенком индивидуально и неповторимо. Среди общих проблемных ситуаций и причин возникающих затруднений ребенка в школьный период на разных ступе
-
нях обучения можно назвать следующие:
– особенности когнитивной сферы, низкая мотивация учеб
-
ной деятельности, трудности в усвоении материала, учебная неуспешность;
– проблемы коммуникации и взаимодействия с обучающимися, учителями, руководством школы, конфликты;
– проблемы социализации школьника в коллективе класса,
школы;
– рассогласование ценностно-смысловых ориентиров семьи
и школьного сообщества;
– особенности эмоционально-волевой сферы, процессов
самоорганизации и саморегуляции школьника;
– физическое развитие, состояние здоровья и наличие забо
-
леваний, отрицательно влияющих на результативность образовательного процесса;
– явление буллинга в школьной среде;
– выбор профиля и построение индивидуального образова
-
тельного маршрута;
– неопределенность в формировании интереса к будущей
профессии, в выборе профессиональных предпочтений и ориентиров продолжения образования;
– проч.
Как уже отмечалось, стратегия сопровождения в персонифицированной образовательной среде должна осуществляться всем
коллективом педагогических работников школы, включая классного руководителя, учителей-предметников, социального педагога, педагогов дополнительного образования, тьюторов, школьного психолога, вожатого, руководство школы [15].
1.2. Персонификация образовательной среды школы 3
Стратегия сопровождения персонификации базируется на
этапах технологии психолого-педагогического сопровождения:
диагностический, проектировочный, этап реализации и рефлексии. Для обеспечения результативной персонификации образовательной среды стратегия сопровождения обучающегося
относительно социального, пространственно-предметного и организационно-технологического компонента может включать
все перечисленные этапы.
Сопровождение в средообразовании социального компонента персонифицированной образовательной среды заключается,
прежде всего, в выявлении затруднений, групп риска, «зон» напряженных взаимоотношений и конфликтов субъектов образовательного процесса. Ключевая роль на этом этапе принадлежит
классному руководителю и педагогу-психологу, так как речь идет
о диагностике индивидуальных затруднений и проблем, с которыми сталкивается школьник. Здесь очень важно выстроить неформальные доверительные отношения с ребенком. Возможными направлениями диагностики непродуктивных отношений
и коммуникативных трудностей обучающегося станут диады
«ученик — ученик», «ученик — группа», «ученик — учительпредметник», «ученик — родитель», «ученик — руководство
школы», «ученик — классный руководитель» и др.
На этапе проектирования сопровождения по результатам
проведенной диагностики предполагается выбор педагогических технологий (образовательных, психолого-педагогических
и социально-педагогических), которые направлены на преодоление выявленных затруднений и проблем школьника: диалоговые
технологии, тренинг, психологическое консультирование и коррекция, информационные и интерактивные технологии, проектные и игровые технологии, эвристические технологии, технологии сопровождения одаренности, социальное проектирование,
различные технологии и формы внеурочной деятельности и др.
В логике теории психолого-педагогического сопровождения
также важно на этапе рефлексии мотивировать самого школьника на самоанализ в отношении его социальных контактов,
Глава 1. Теоретико-методологические основы персонификации образовательной среды
их продуктивности, причин затруднений и конфликтов. Совместный с педагогом и психологом анализ ситуаций общения поможет школьнику самостоятельно сформулировать цели, а возможно и способы, ориентированные на достижение отношений
взаимопонимания и доверия с членами школьного сообщества.
Сопровождение в пространственно-предметном компоненте среды заключается в выявлении, проектировании, использовании и в создании дополнительных ресурсов для реализации
индивидуального образовательного запроса школьника. В первую очередь, это различные дидактические материалы, информационные ресурсы и учебное оборудование, необходимые для
получения запланированного образовательного результата. Вариантом расширения пространственно-предметного компонента
школы может стать использование ресурсов других учреждений
общего, профессионального и дополнительного образования.
Здесь важной становится деятельность школьного тьютора, сопровождающего выбор школьника, проектирование индивидуального образовательного маршрута и самореализацию в сфере
неформального образования.
Этапы диагностики, проектирования, реализации и рефлексии в стратегии сопровождения рассмотрим применительно
к организационно-технологическому компоненту персонифици
-
рованной образовательной среды. Диагностический этап сопровождения связан с определением результативности применения
образовательных технологий относительно качества индивидуальных достижений школьника и заключается в анализе результатов учебной и внеучебной деятельности. На стадии проектирования помощи ребенку необходимо ориентироваться на
выявленные индивидуальные затруднения и выбор способов их
преодоления. При этом важно не решать за ученика его проблемы, а способствовать его самостоятельному поиску вариантов
преодоления затруднений. Если в отношении социального компонента среды рассматривались в большей степени проблемы
социальных контактов, то на этапе проектирования организационно-технологического компонента выбор технологий и форм
1.2. Персонификация образовательной среды школы 5
организации учебной и внеучебной деятельности должен быть
ориентирован на индивидуальные особенности и образовательный запрос обучающегося.
Таким образом, в стратегии сопровождения персонифицированной образовательной среды интегрируются и реализуются
цели персонификации и педагогического сопровождения, которые ориентированы на самоопределение школьника в условиях выбора и воспитание самостоятельности в решении учебных
и жизненных задач.
Подводя итог теоретическому обоснованию и проектирова
-
нию стратегий самоопределения, событийности и сопровождения как приоритетов деятельности школы с позиции персонификации образовательной среды и ее компонентов, обратимся
к этапу поиска альтернатив, связанных с вариантами реализации стратегий в практике школьного образования.
С нашей точки зрения, определение альтернатив образовательных стратегий персонификации может быть осуществлено
методом сценирования, в связи с этим обязательным этапом построения прогнозных сценариев должно быть также выявление
возможных рисков персонификации в соответствии с принятой
моделью образовательной среды. Таким образом, считаем необходимым включить в содержание параграфа описание возможных сценариев персонификации образовательной среды и выявление образовательных рисков.
Проектно-ориентированные результаты современных исследований в рамках постнеклассической дидактики строятся
на поиске альтернативных решений исследовательских задач
с использованием методов прогнозирования и сценирования.
В опубликованных материалах по проблеме персонификации
сценирование понимается нами как метод исследования персонификации образовательной среды школы, направленный на
поиск альтернативных путей развития среды и ее доминирующих характеристик, в перспективе влияющих на субъектов образования и планируемое качество образовательных результатов [32, с. 56].
Глава 1. Теоретико-методологические основы персонификации образовательной среды
В основу подхода к определению сценариев положены типы
среды по Я. Корчаку и В. А. Ясвину, которые охарактеризованы
как карьерная, творческая, догматическая и безмятежная [35].
Графически сценарии персонификации задаются в пространстве двух осей координат, одна из которых обозначает субъектность, а другая — качество образования. Выбор этой системы
координат соответствует основным целями персонификации
образовательной среды, а именно: ориентация на субъектность
школьника и достижение качества образования. Образованные
пересечением двух осей сектора соответствуют определенному
типу среды, что можно отобразить на рисунке.
Высокое
качество
Низкое
качество
Высокая
субъектность
Низкая
субъектность
Творческая
образовательная среда
Карьерная
образовательная среда
Догматическая
образовательная среда
Безмятежная
образовательная среда
Рис. 1.1. Типы образовательной среды в пространстве субъектности
и качества образования
Заданная система координат отражает возможную динамику субъектности и качества образования от низкого до высокого
значения. Характеристика высоких и низких показателей субъектности и качества образования, а также их соотнесение с типами
среды представлены нами в публикации «Сценарии персонифи-
1.2. Персонификация образовательной среды школы
кации образовательной среды школы» [32, с. 56]. Остановимся
подробнее на описании возможных сценариев персонификации
среды школы.
На этапе теоретического сценирования мы исходили из идеи
«полярности» положительных и отрицательных результатов персонификации образовательной среды. Для анализа теоретических оснований и выбора рамок сценирования использовался
метод фокус-группы, в составе которой были участники лаборатории персонификации, преподаватели, магистранты и аспиранты кафедры педагогики Омского государственного педагогического университета. В результате работы фокус-группы были
определены основания для формулирования сценариев персонификации образовательной среды школы. В процессе обсуждения
идеи полярности результатов персонификации в предложенной
системе координат (уровень субъектности и качества образова
-
ния) и в результате работы микрогрупп были выявлены сценарии
с точки зрения оптимальности и дефицитарности персонифицированной образовательной среды. Рамки оптимального сценария
персонификации образовательной среды школы определяются
совпадением высоких значений удовлетворенности субъектов
персонификации условиями образовательной среды (пространственными, социальными, организационно-технологическими).
Низкие значения в оценке обучающимися и учителями результатов персонификации школьной среды фиксируют наличие дефицитов в создании условий персонификации. Вариативность
дефицитарного сценария может быть связана с рассогласованием удовлетворенности результатами персонифицированного
средообразования с позиции школьников и педагогических работников. Поэтому в результате обсуждения участниками фокус-группы предложены варианты субъектно-дефицитарного
сценария (обучающийся) и субъектно-дефицитарного сценария
(учитель). В первом варианте низкие значения отражают мнение
учеников, во втором — учителей.
В решении задачи формулирования сценариев деятельности по персонификации образовательной среды мы исходили из
Глава 1. Теоретико-методологические основы персонификации образовательной среды
понимания того, что метод сценирования реализуется на теоретическом этапе нашего исследования, т. е. предшествует этапу
диагностики и, соответственно, имеет теоретический и прогнозный характер. Реализация сценариев персонификации и выбор
альтернатив деятельности конкретных образовательных организаций может быть определен только после разработки модели и инструментария диагностики, проведения диагностических
процедур и последующего анализа полученных результатов. Соответствующее обоснование и построение модели диагностики,
описание методов и процедур ее применения, а также анализ результатов эмпирической части исследования будут изложены во
второй главе монографии.
Логика нашего исследования предполагает, наряду с определением научного подхода к персонификации образовательной среды и изложенным ранее теоретическим обоснованием
стратегий и сценариев персонификации, выявление рисков этого процесса. Как показывает образовательная практика, свобода выбора обучающимся индивидуального маршрута в условиях открытой образовательной среды и нелинейного обучения
приводит к возникновению определенных рисков, связанных
с качеством учебных достижений и особенностями личностного
развития обучающегося. Интересно отметить, что на этот факт
указывают педагоги, работающие не только в учреждениях об
-
щего образования, но и преподаватели высшей школы, анализируя отрицательные эффекты персонификации образовательного
процесса студентов вузов.
В последние десятилетия в научном знании определилось
самостоятельное междисциплинарное направление рискология,
изучающее понятие «риск» как возможную угрозу и соответствующее стремление человека защититься от потерь, обеспечить безопасность и сохранность своей жизни.
В нашей работе будем исходить из понимания риска как
«ситуативной характеристики деятельности, состоящей в неопределенности ее исхода и в возможных неблагоприятных последствиях в случае неуспеха» [2, с. 26]. Образовательный риск
1.2. Персонификация образовательной среды школы
в первую очередь характеризует качество целенаправленной образовательной деятельности и понимается как ситуация в деятельности субъекта образования, отражающая меру реальности
нежелательного развития событий из-за объективно существующей неопределенности [33, с. 201]. По мнению И. А. Тагуновой, образовательный риск — это возможность возникновения
непредвиденных, неблагоприятных последствий в сфере образования, возникающих в результате принятия решения его акторами [26, c. 113].
Как следует из этого определения и представляется важным
в контексте нашего исследования, актором в процессе персонификации могут выступать как педагог, так и обучающийся. В первом случае актор понимается как субъект, деятельность которого
направлена на других, т. е. на обучающихся и реалии их школьной жизнедеятельности. Во втором актор — субъект, ориентированный на личную свободу, движимый собственными мотивами,
ценностными ориентирами и имеющимся опытом [12]. В этом
понимании можно говорить о равнозначности использования
в литературе по социологии терминов «субъект» и «актор».
Следовательно, различия в индивидуальных характеристиках, субъектной позиции, системе ценностей, мотивации, результатах познавательной деятельности и жизненном опыте
школьников порождают ситуации неопределенности, которые
становится предпосылками возникновения рисков. Отметим, что
современная трактовка образовательного риска связывается не
только с отрицательными последствиями выбора, но и с предоставлением возможностей для выхода субъекта из зоны комфорта для поиска новых направлений и форматов развития.
В педагогической литературе представлены некоторые подходы к классификации рисков в сфере образования, обусловленных влиянием внешних и внутренних факторов среды образовательной организации [19, с. 30], однако единая общепринятая
классификация еще не сложилась.
Существование рисков персонифицированной образовательной среды обусловлено вариативностью и многозадачностью
Глава 1. Теоретико-методологические основы персонификации образовательной среды50
современного образовательного процесса, вероятностным характером результатов образовательного выбора и неоднозначностью его последствий для обучающегося. К числу таких рисков в публикации А. И. Клиницкого и Е. А. Филиппова отнесены
возможная прагматизация и фрагментарность обучения, ограниченность и недостаточная избыточность образовательной среды,
риск снижения учебной мотивации, юридических последствий
за перекладывание ответственности на школьника и семью,
а также ресурсозатратность персонифицированного средообразования [10, с. 161].
Ввиду отсутствия единой классификации рисков школьников в персонифицированной образовательной среде нами предпринята попытка выявить и охарактеризовать образовательные
риски обучающегося в соответствии с компонентами принятой
нами модели школьной среды: социальным, пространственнопредметным и организационно-технологическим.
К числу вероятностных рисков персонификации образования
в процессе взаимодействия обучающегося со школьным сообществом (социальный компонент) нами отнесены следующие:
– ситуации конфликта, связанные с посещениями по индивидуальному расписанию и гибридным характером обучения;
– недостаточная квалификация педагогических работников
в вопросе сопровождения индивидуального образовательного
маршрута школьника;
– риски отчуждения и изменения дружеского отношения одноклассников в связи с переходом на персональное обучение;
– потеря или ослабление контакта со сложившейся референтной группой в школе.
Пространственно-предметный компонент персонифицированной образовательной среды также может быть связан с появлением определенных рисков:
– проблемы санитарно-гигиенического характера, температурного режима, освещенности, безопасности, зонирования
и пространственных характеристик школьных помещений и пришкольной территории;
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]