Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Обязательства из неосновательного обогащения. Учебно-методическое пособие

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 45 / 205 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 > Следующая >>>

1.4. Основные интерактивные методы,рекомендуемые к использованию на семинарах по гражданскому праву

Опотребности вгрупповой консультации преподавателя извещает староста группы.

За1–2 дня допроведения практического занятия необходимо повторно вернуться кучебному материалу, проработав контрольные вопросы, указанные внастоящем учебно-методическом пособии, ипроверить свои решения казусов дляобсуждения ихнапрактических занятиях. Необходимо также обратить внимание назначение гражданско-правового регулирования отношений потеме занятия вбудущей планируемой практической деятельности.

Пропущенные практические занятия обучающиеся должны самостоятельно отработать преподавателю, который ведёт практические занятия, илилектору. Отработка может происходить такими способами: 1)устно, сраскрытием вопросов пропущенной темы; 2)письменно, врабочей тетради ввиде ответа навопросы пропущенной темы; 3)путём написания реферата/доклада попропущенной теме.

1.4. Основные интерактивные методы,

рекомендуемые к использованию на семинарах

по гражданскому праву

Во-первых, это одна изформ учебных занятий всистеме образования, имеющая целью выясне-

Коллоквиум (лат. colloquium) — разговор, беседа.

ние иповышение знаний обучающихся. Наколлоквиумах обсуждаются: отдельные части, разделы, темы, вопросы изучаемого курса (обычно невключаемые втематику семинаров идругих практических учебных занятий), рефераты, проекты идр. работы обучающихся. Во-вторых, это инаучные собрания, накоторых заслушиваются иобсуждаются доклады.

Коллоквиум— это иформа контроля, разновидность устного экзамена, массового опроса, позволяющая преподавателю всравнительно небольшой срок выяснить уровень знаний обучаемых поданной теме дисциплины.

Коллоквиум проходит обычно вформе дискуссии, входе которой обучающимся предоставляется возможность высказать свою точку зрения нарассматриваемую проблему, учиться обосновывать изащищать её. Аргументируя иотстаивая своё

Глава 1. Общие методические рекомендации

мнение, слушатель втоже время демонстрирует, насколько глу-

боко иосознанно он усвоил изученный материал

Дискуссия предусматривает

Дискуссия — одна из важнейших форм коммуникации, плодотворный метод решения спорных вопросов и вместе с тем своеобразный способ познания.

обсуждение какого-либо вопроса илигруппы связанных вопросов компетентными лицами снамерением достичь взаимоприемлемого решения. Дискуссия является раз-

новидностью спора, близка кполемике ипредставляет собой серию утверждений, поочереди высказываемых участниками.

Содержание метода «дискуссия»

Используемые вдискуссии средства должны признаваться всеми, ктопринимает вней участие. Употребление других средств недопустимо иведёт кпрекращению дискуссии. Употребляемые вполемике средства необязательно должны быть настолько нейтральными, чтобы сними соглашались все участники. Каждая изполемизирующих сторон применяет те приёмы, которые находит нужными длядостижения победы.

Противоположная сторона вдискуссии именуется обычно «оппонентом». Укаждого изучастников дискуссии должны иметься определённые представления относительно обсуждаемого предмета. Однако итог дискуссии— несумма имеющихся представлений, анечто общее дляразных представлений. Ноэто общее выступает уже некакчьё-точастное мнение, акакболее объективное суждение, поддерживаемое всеми участниками об суждения илиихбольшинством.

Задачи дискуссии:

достижение определённой степени согласия участников

дискуссии относительно дискутируемого тезиса; формирование общего представления некаксуммы име-

ющихся представлений, акакболее объективное суждение, подтверждаемое всеми участниками обсуждения илиихбольшинством; достижение убедительного обоснования содержания,

неимеющего первоначальной ясности длявсех участников дискуссии.

ЮренковаВ. А., ДушкинА. С.Указ. соч. C.10, 11.

1.4. Основные интерактивные методы,рекомендуемые к использованию на семинарах по гражданскому праву

Виды дискуссий:

проблемная дискуссия свыдвижением проектов;

направляемая (структурированная) дискуссия: учебный

спор-диалог.

Конкретные приёмы введения вдискуссию:

изложение проблемы илиописание конкретного случая;

медиадемонстрация;

демонстрация материала (объекты, иллюстративный ма-

териал); приглашение экспертов (вкачестве экспертов выступают

люди, достаточно хорошо ишироко осведомлённые вобсуждаемых вопросах); использование новостей;

инсценировка, ролевое разыгрывание какого-либо эпизода;

стимулирующие вопросы, особенно вопросы типа «что?»,

«как?», «почему» и«чтопроизошлобы, еслибы…?».

Дидактическая основа дискуссии— субъект— субъектные отношения (используются элементы педагогики сотрудничества потипу «обучающий— обучающийся» и«обучающийся— обучающийся», вкоторой стираются противоположности между позициями обучающего иобучающихся, акругозор участников образовательного процесса становится общим достоянием).

Формы дискуссии:

круглый стол;

заседание экспертной группы;

форум;

симпозиум;

дебаты;

судебное заседание.

Наращивание степени инициативности участников:

дискуссия спреподавателем вроли ведущего (эволюцио-

нирующая дискуссия); дискуссия собучающимся вроли ведущего;

дискуссия безведущего (самоорганизующаяся).

Семинар-дискуссия организуется какпроцесс диалогического общения участников, входе которого через активное совместное участие вобсуждении образовательного материала происходит формирование практического опыта совместного решения значимых дляпрофессионального становления обучающихся проблем,

Глава 1. Общие методические рекомендации

развитие уних гибкого теоретико-практического мышления. Наобсуждение выносятся наиболее актуальные проблемные вопросы изучаемой дисциплины. Каждый изучастников дискуссии учится точно выражать свои мысли вдокладе иливыступлении повопросу, активно отстаивать свою точку зрения, аргументировано возражать, опровергать ошибочную позицию сокурсника.

Частью семинара-дискуссии могут быть элементы «мозгового штурма» и«деловой игры». Впервом случае участники семинара стараются выдвинуть какможно больше идей, неподвергая ихкритике, апотом изних выделяются главные, наиболее заслуживающие внимания, которые обсуждаются иразвиваются.

Вовремя дискуссии формируются следующие компетенции:

коммуникативные (умения общаться, формулировать иза-

давать вопросы, отстаивать свою точку зрения, уважение ипринятие собеседника идр.); способности канализу исинтезу, брать насебя ответст-

венность; выявлять проблемы ирешать их;

умения отстаивать свою точку зрения, тоесть навыки со-

циального общения, идр.

Методика ведения дискуссии

1.Организационный этап. Тема дискуссии формулируется доеё начала. Группа обучающихся делится намалые группы. Количество групп определяется числом позиций, которые будут обсуждаться впроцессе дискуссии. Малые группы формируются либо пожеланию обучающихся, либо породственной тематике дляобсуждения.

Малые группы занимают определённое пространство, удобное дляобсуждения науровне группы. Вгруппе определяются спикер, оппоненты, эксперты.

Спикер занимает лидирующую позицию, организует обсуждение науровне группы, формулирует общее мнение малой группы.

Оппонент внимательно слушает предлагаемые позиции вовремя дискуссии иформулирует вопросы попредлагаемой информации.

Эксперт формирует оценочное суждение попредлагаемой позиции своей малой группы исравнивает спредлагаемыми позициями других групп.

1.4. Основные интерактивные методы,рекомендуемые к использованию на семинарах по гражданскому праву

2.Подготовительный этап. Каждая малая группа обсуждает позицию попредлагаемой длядискуссии теме втечение отведён ного времени.

Задача данного этапа— сформулировать групповую позицию

потеме длядискуссии.

3.Основной этап— проведение дискуссии.

Заслушивается ряд суждений, предлагаемых каждой малой группой. После каждого суждения оппоненты задают вопросы, выслушиваются ответы авторов предлагаемых позиций.

Взавершение дискуссии формулируется общее мнение, выражающее совместную позицию потеме дискуссии.

4.Этап рефлексии— подведения итогов. Эксперты предлагают оценочные суждения повысказанным позициям своих малых групп, осуществляют сравнительный анализ первоначальной иокончательной позиции, представленной своей малой группой вовремя дискуссии.

Преподаватель даёт оценочное суждение окончательно сфор-

мированной позиции вовремя дискуссии1.

Эвристический диалог (беседа). Диалог— фундаментальная

форма вгенезисе межличностного общения. Вовремя эвристического диалога преподаватель сам создаёт проблемную ситуацию, предлагает методы ее решения ивозможный результат. Однако обучающиеся могут задать такие вопросы, внести такие коррективы вход обсуждения, чтовозможен неожиданный результат. Вэтом содержится эвристическая сила данной формы организации диалогового поиска.

Метод эвристических вопросов (метод «ключевых вопросов») целесообразно применять длясбора дополнительной информации вусловиях проблемной ситуации илиупорядочения уже имеющейся информации всамом процессе решения творческой задачи2.

Правила ведения эвристического диалога.

1.Эвристический вопрос должен стимулировать мысль,

анеподсказывать идею решения задачи.

2.Ввопросах должна содержаться минимальная информация.

ИсраповА. А.Методы интерактивного обучения истории студентов

СПО иВПО// Архонт. 2022. № 1 (28). C.116, 117.

ЮренковаВ. А., ДушкинА. С.Указ. соч. C.37–39.

Глава 1. Общие методические рекомендации

3.Припостановке серии вопросов необходимо, чтобы они: а)были логически взаимосвязаны; б)интересно поставлены; в)стимулировали каклогические, так иинтуитивные процедуры мышления; г)каждый новый вопрос давалбы новый, неожиданный взгляд назадачу; д)разбивали логически задачу наподзадачи, этапы.

4.Входе работы важно ставить перед собой такие вопросы, которыебы: а)упростили задачу; б)позволили осмыслить задачу сновой неожиданной точки зрения; в)стимулировали использование полученных знаний, опыт решения других задач; г)позволили разбить задачу наподзадачи; д)побуждали вас ксамоконтролю1.

1.5. Основные интерактивные методы, рекомендуемые к использованию

на практических занятиях

Кейс-технология — анализ реальных проблемных ситуаций, имевших место в соответствующей области профессиональной деятельности, и поиск вариантов лучших решений.

учить обучающихся анализировать информацию относительно той илииной ситуации, выявлять веё структуре ключевые проблемы, выбирать альтернативные

пути ихрешения, оценивать их, находить оптимальный вариант иформулировать программу действий.

Основное предназначение кейс-технологий— обучать способам решения практико-ориентированных неструктурированных образовательных, научных илипрофессиональных проблем. Специфика технологии состоит всоздании кейса иразработке методики его использования вобразовательном процессе. Отличительная особенность кейс-метода— создание проблемной ситуации наоснове фактов реальной жизни илипрофессиональной деятельности. Кейс существенно отличается оттрадиционных учебных задач иупражнений. Кейсы— события иситуации изреальной жизни ипрактики— допускают множество решений иальтернативных путей ихпоиска.

Тамже. C.40.

Цель кейс-технологии— на-

1.5. Основные интерактивные методы, рекомендуемые к использованию на практических занятиях

Приработе скейсом обучающиеся осуществляют поиск, анализ дополнительной информации изразличных областей знаний, втом числе связанных соспецификой будущей профессиональной деятельности. Приразработке кейса учитывается следующее:

соответствие кейса цели его создания иприменения вобра-

зовательных целях; актуальность итипичность отбираемых ситуаций илисо-

бытий; определение уровня ихсложности;

демонстрация ярких примеров изкаждого типа отбирае-

мых событий иситуаций; определение ираскрытие потенциала таких ситуаций враз-

витии аналитического мышления; дискуссионный характер обсуждения событий илиспосо-

бов решения жизненных ситуаций; отбор ситуаций, допускающих разные варианты ихрешения.

Вкейс-технологии происходит формирование проблемы ипутей ее решения наоснове пакета материалов (кейса) сразнообразным описанием ситуации изразличных источников: научной, специальной литературы, СМИ.

Содержание кейс-метода: моделирование, системный анализ, проблемный метод, мысленный эксперимент, методы описания, классификации, дискуссии идр.

Основными понятиями, используемыми вкейс-методе, являются понятия «ситуация» и«анализ», атакже производное отних «анализ ситуации».

Кейс включает:

ситуацию— случай, проблема, история изреальной жизни;

контекст ситуации— хронологический, исторический, кон-

текст места, особенности действия илиучастников ситуации;

комментарий ситуации, представленный автором;

вопросы илизадания дляработы скейсом;

приложения.

Этапы разработки кейса:

определение места кейса всистеме образовательных целей;

поиск институциональной системы, которая будет иметь

непосредственное отношение ктеме кейса; построение иливыбор модели ситуации;

создание описания;

Глава 1. Общие методические рекомендации

сбор дополнительной информации;

подготовка окончательного текста;

презентация кейса, организация обсуждения.

Метод способствует активизации обучающихся, стимулированию ихуспеха, подчёркиванию достижений участников. Обучающихся просят проанализировать конкретную ситуацию, разобраться всути проблем, предложить возможные варианты решения ивыбрать лучший изних1.

Ситуация — временный срез состояния воображаемой или наблюдаемой в действительности системы, отражающей взаимо действие людей в определенной техно-социальной среде.

Дляэтого необходимо ввести ванализ все богатство индивидуального игруппового опыта иописывать ситуацию какотражение взаимоотношений множества людей, процессов, действий, которых участники считают значимыми.

Ситуации бывают:

стандартная (часто повторяющаяся ситуация приодних

итехже обстоятельствах, имеющая одни итеже источники. Она может иметь какположительный, так иотрицательный характер); критическая (нетипичная ситуация, разрушающая пер-

воначальные расчёты ипланы, требующая радикального вмешательства); экстремальная (уникальная ситуация, неимеющая впрош-

лом аналогов, приводящая кнегативным изменениям); ситуации-оценки (описание конкретного события ипри-

нятых мер, длякоторых формулируется задача оценить причины, механизмы, значение ивозможные следствия); ситуации-иллюстрации (наконкретном примере демон

стрируются закономерности илимеханизмы социальных

Анализ ситуаций

Придиагностике ианализе абстрактной илиреальной ситуации (производственной, управленческой, педагогической) выделяется

состав её компонентов, способы ихвзаимосвязи, взаимодействия, атакже ихзначение дляучастников ситуации.

ЮренковаВ. А., ДушкинА. С.Указ. соч. C.40, 41.

1.5. Основные интерактивные методы, рекомендуемые к использованию на практических занятиях

процессов, позитивная инегативная деятельность личностей иколлективов, эффективность использования методов иприёмов работы, значение каких-либо факторов иусловий); кресельные (вымышленные), базовые иконкретные;

ситуации-проблемы, ситуации-тренинги;

классические, «живые» ситуации, разбор корреспонден

ции, действие поалгоритму.

Похарактеру материала ситуации принято разделять наче-

тыре группы: 1)ситуации-иллюстрации; 2)ситуации-оценки;

3)ситуации-упражнения; 4)ситуации-проблемы. Смысл иведущая задача этого приёма— формирование спо-

собности ксамостоятельному многофакторному анализу явления, процесса, того илииного факта. Важно нестолько принятое решение само посебе, сколько определение параметров, покоторым принимается решение врамках ситуации, анализ соответствия предложенного решения особенностям ситуации. Главное, чтобы обучающиеся уяснили сущность проблемы, проанализировали возможные подходы кеё решению, определили различные, втом числе альтернативные способы её разрешения вконкретных условиях. Наиболее целесообразным считается создание комплекса ситуационных задач, вкоторый входят целевые, аналитические, конструктивные, методические икомплексные задачи.

Метод «Анализ конкретной ситуации» заключается втом,

чтовобразовательном процессе преподавателем создаются конкретные проблемные ситуации, взятые изпрофессиональной практики. Отобучающихся требуется глубокий анализ ситуации ипринятие соответствующего оптимального вданных условиях решения.

Цель метода анализа конкретной ситуации— научить об-

учающихся анализировать информацию, выявлять ключевые проблемы, выбирать альтернативные пути решения, оценивать их, находить оптимальный вариант иформулировать программы действий.

«Ситуация-иллюстрация». Наконкретном примере изпра-

ктики демонстрируются возможные ситуации, основанные навозникновении технических задач (проблем). Оцениваются действия должностных лиц, эффективность использования

Глава 1. Общие методические рекомендации

определённых приёмов, технических решений возникшей технической задачи (проблемы).

«Ситуация-оценка». Обучающимся предлагается описание конкретного события ипринятых решений техническими специалистами. Ихзадача: оценить источники, механизмы, значение ивозможные последствия принятых мер илидействий должностного лица.

«Ситуация-упражнение». Вданном случае анализ ситуации требует отобучающихся обращения кспециальным источникам информации, литературе, справочникам, проведение исследовательской работы. Обучающиеся делятся нагруппы по3–5 человек иизучают ситуацию. Они готовят перечень вопросов, связанных сситуацией, ипередают ихпреподавателю. Получив ответы, изучив информацию, обучающиеся вырабатывают план действий, проекты решений, прогнозы конечного результата.

«Ситуация-проблема». Присоответствующем подборе материала иправильном проведении занятий ситуация-проблема может служить ииллюстрацией, иупражнением, исредством передачи передового опыта. Ситуация-проблема представляется обучающимся ввиде проблемной задачи, которая реально стояла илистоит перед практикой. Припредъявлении ситуаций обучающимся целесообразно варьировать степенью ихпроблемности ипознавательной трудности спомощью характера выдаваемой информации.

Источники ситуаций: хроники происшествий, реальные события профессиональной деятельности следователя (юриста, психолога), научные статьи, художественная ипублицистическая литература, статистические данные, интернет идр.

Метод «Разбор критических случаев» основан наанализе критических ситуаций, которые привели кнепредвиденным последствиям, потребовали радикальных решений. Поэтому концентрирование внимания обучаемых наэтих случаях, происшедших вобласти ихбудущей деятельности, полезно длявыработки обобщённых точек зрения наповедение вэкстремальных условиях. Метод разбора критических случаев способствует формированию профессиональной интуиции, чутья, умения разбираться внестандартных ситуациях, атакже предвидеть возможные последствия тех илииных решений. Особенностью метода является необходимость вопытном преподавателе, обладающем большим тактом, позволяющем ему, незадевая излишнего самолюбия слушателей, обсуждать время отвремени ислучаи изихпрактики.

<<< < Предыдущая 1 2 3 45 / 205 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]