Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Образование, воспитание и педагогика в России от прошлого к будущему. Монография
.pdf
Министерство науки и высшего образования Российской Федерации
Волгоградский государственный социально-педагогический университет
С.Г. Новиков,
С.В. Куликова, А.А. Глебов
ОБРАЗОВАНИЕ, ВОСПИТАНИЕ
И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ:
ОТ ПРОШЛОГО К БУДУЩЕМУ
Монография
Волгоград
Научное издательство ВГСПУ
«Перемена»
2018
УДК 37.015
ББК 74.03
Н 731
Новиков, С. Г.
Н 731
шлого к будущему : монография / С. Г. Новиков, С. В. Куликова, А. А. Глебов. – Волгоград : Науч. изд-во ВГСПУ «Перемена», 2018. – 175 с.
разовательный процесс как инструмент воспроизводства российского
социо культурного организма. С помощью методологии, интегрирующей
исследовательский инструментарий различных социально-гуманитарных
наук, выявлены условия и факторы, обусловившие специфику обучения
и воспитания в России, показана роль института образования и педагогической науки в обеспечении развития страны.
дентам высших учебных заведений, педагогам-практикам, а также всем,
кто интересуется историей российского образования.
Ре ц е н з ен т ы :
Л.И. Гриценко, д-р пед. наук, проф.
Ю.В. Науменко, д-р пед. наук, проф.
А.Н. Шевелев, д-р пед. наук, проф.
Образование, воспитание и педагогика в России: от про-
ISBN 978-5-9935-0386-8
Представлен разворачивающийся во времени отечественный об-
Адресовано научным сотрудникам, преподавателям, аспирантам и сту-
ISBN 978-5-9935-0386-8
© Новиков С.Г., Куликова С.В., Глебов А.А., 2018
© Волгоградский государственный социально педагогический университет, 2018
© Оформление. Научное издательство ВГСПУ
«Перемена», 2018
УДК 37.015
ББК 74.03
ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение (С.Г. Новиков) ............................................................................................ 4
Глава 1. Воспитание в отечественном традиционном и модернизируе-
мом обществе (С.Г. Новиков) .................................................................................... 7
1.1. Генезис и развитие воспитательных практик в Киевской, Удель-
ной и Московской Руси ...................................................................................7
1.2. Воспитание в условиях имперской модернизации России .................21
1.3. Воспитание в условиях форсированной модернизации общест-
ва первой трети ХХ в. .................................................................................... 54
Библиографический список ..................................................................................... 88
Глава 2. Идейно-сущностные истоки и источники воспитания нацио-
нального самосознания в России (С.В. Куликова) ..............................................95
2.1. Становление целостной национально ориентированной образовательной системы России как основа воспитания национального
самосознания .................................................................................................. 95
2.2. Традиционное семейное воспитание как основа формирования
национального самосознания в России ..................................................... 119
Библиографический список ................................................................................... 129
Глава 3. Обучение и воспитание в условиях перехода к постиндустриализму: поиск идей организации целостных педагогических систем
(А.А. Глебов) ...........................................................................................................133
3.1. Всесторонне развитая личность как цель образования в россий-
ском поздне- и постиндустриальном обществе ........................................ 133
3.2. Генезис и значение идей целостной системы в развитии педаго-
гической науки ............................................................................................. 138
3.3. Методологическое обоснование организации целостного учеб-
но-воспитательного процесса ..................................................................... 151
Библиографический список ................................................................................... 168
Вместо заключения (С.Г. Новиков) ..................................................................... 173
3
ВВЕДЕНИЕ
С.Г. Новиков
Российское образование сегодня выполняет историческую миссию
по обеспечению продвижения страны в постиндустриальное будущее.
Именно от него, в конечном итоге, зависит, насколько успешно Российская Федерация сможет конкурировать с другими глобальными акторами в непредсказуемом современном мире. По сути, отечественное образование осуществляет трансляцию главного ресурса развития в становящейся постиндустриальной реальности – знания. Именно оно, а
точнее, человек, обладающий им и способный на его основе принимать решения, является залогом сохранения России в качестве игрока
на «мировой шахматной доске». Нынешнее образование формирует
Субъекта развития – личность, которой суждено «сказку сделать былью», – превратить Россию в одного из лидеров мира высоких технологий, мира свободы и саморазвития человека.
Разумеется, встаёт вопрос об идеалах и системе ценностей, пакете
компетенций субъекта, который будет решать задачи продвижения России из позднеиндустриального общества в постиндустриальное. И здесь
перед педагогическим сообществом открывается широкое «окно возможностей»: от консервативной стратегии (репродукции ценностного набора человека традиционного общества, дополненного отдельными ценностями эпохи модерна) до радикально-вестернизаторской (копирующей западные образцы поведения и культурные нормы). В связи с этим взгляды педагогов-практиков и учёных обращаются в прошлое, к опыту отечественного образования, накопленному на протяжении тысячелетия. Данный опыт тем более значим, что Россия неоднократно оказывалась в ситуации Выбора, когда институт образования, реагируя на проблемы, возникавшие в обществе, оказывался инструментом их решения.
Названное обстоятельство как раз и побудило авторов монографии
посмотреть на отечественный историко-педагогический процесс сквозь
призму проблем и задач современного российского образования. Для
этого они прибегли к помощи научного инструментария, сложившегося в различных социально-гуманитарных науках (педагогике, психоло-
© Новиков С.Г., 2019
4
гии, истории, социологии, культурной антропологии и др.). В частности,
большие возможности для понимания современного мира и проблем
образования на рубеже II и III тыс. открывает мир-системный анализ
И. Валлерстайна, обнаруживающий иерархическую структуру планетарного сообщества, наличие у его отдельных сегментов подчас разнонаправленных интересов. Проследить зарождение и развитие идеалов
воспитания и систем ценностей позволил культурно-генетический ме-
тод, показывающий нам корни отечественной педагогической культуры, объясняющий природу преемственности в педагогической деятельности. Важным инструментом для авторов монографии стала теория
модернизации, выявляющая вектор развития социума, а значит, и его
института образования – от традиционного к современному (модерному,
инновационному) обществу. Методологическими регулятивами оказались также социокультурный, гуманистический и системно-целостный
подходы, разработанные в педагогической науке. Первый из них позволил рассмотреть воспитание, образование и педагогические идеи
в контексте исторической динамики социальных отношений и культуры, второй – взглянуть на историю образования как на процесс вызревания гуманистических ценностей, третий – рассмотреть образование
как целостный феномен, как систему, отдельные элементы которой находятся во взаимосвязи и взаимозависимости.
Анализируя отечественный историко-педагогический процесс, авторы вполне отдавали себе отчёт, что они смотрят на российский опыт
образования, педагогическое сознание и практику глазами учёного
XXI в. То есть они понимали, что обладают знанием о результатах педагогических решений, которого, естественно, были лишены педагоги прошлого (субъекты педагогического действия IX–XX вв.). Кроме
того, в их распоряжении имелся и иной, чем у их предшественников,
концептуальный инструментарий. И в этом смысле авторы монографии оставались субъективны, подобно всякому учёному-гуманитарию,
анализирующему столь «тонкую материю», как отношения людей. Более того, они исследовали педагогические феномены минувшего, руководствуясь собственным пониманием проблем сегодняшнего дня. Но
такой подход, опять-таки, совершенно «нормален». Ибо, как сказал некогда блаженный Августин, «ни будущего, ни прошедшего не существует»: есть лишь «настоящее прошедшего», «настоящее настояще-
го» и «настоящее будущего». Тем не менее авторы монографии виде-
ли своей целью выявить современными научными методами исторические корни нынешних проблем образования, раскрыть его перспективы и помочь своим современникам (педагогам-практикам и органи-
5
заторам целенаправленной социализации детей и молодёжи) извлечь
уроки из образовательного процесса былых столетий.
Источниковой базой для нашего исследования послужили: произведения средневековой русской литературы, содержащей богатый материал о традициях, средствах, целевых ориентирах воспитания в традиционном отечественном обществе; труды педагогов, написанные в различные периоды российской истории (московский, имперский, советский
и постсоветский); нормативно-правовые и партийно-государственные
документы; периодическая печать (педагогическая и общественнополитическая); мемуаристика.
Монография построена по проблемно-хронологическому принципу. Сначала анализируются генезис и становление воспитания в российском традиционном и модернизируемом обществе, выделяются
его содержание, основные этапы и тенденции. Затем рассматриваются идейно-сущностные истоки и источники воспитания национального
самосознания в России. И, наконец, подвергается анализу теория целостного учебно-воспитательного процесса, возникшая на почве советской педагогической науки (как значимый результат её развития).
В исследовании рассмотрены различные аспекты исторического опыта целенаправленной социализации детей и молодёжи в России: формальное и неформальное образование, становление традиций воспитания и зарождение в традиционной педагогической культуре новых
(модернистских) элементов, взаимовлияние социокультурных процессов, неформального образования и педагогической науки.
Авторы надеются, что их исследование окажется небезынтересным
не только историкам и практикам образования, но и широкой общественности, озабоченной судьбами подрастающих поколений россиян.
6
Г л а в а 1
ВОСПИТАНИЕ В ОТЕЧЕСТВЕННОМ
ТРАДИЦИОННОМ И МОДЕРНИЗИРУЕМОМ ОБЩЕСТВЕ
С.Г. Новиков
1.1. Генезис и развитие воспитательных практик
в Киевской, Удельной и Московской Руси
Воспитание является важнейшим инструментом, обеспечивающим
воспроизводство российской этнокультурной общности во времени и
пространстве. Транслируя культурную программу, ставшую ответом
общества на вызовы внешней среды, оно репродуцировало то, что позволяет определять идентичность, различать «своих» и «чужих». Тем
самым воспитание неизменно выступало гарантом сохранения инаковости Руси-России в годы испытаний, иноземных нашествий и агрессивной инокультурной экспансии.
Воспитание, разумеется, сберегает и передаёт от поколения к поколению не всякий, а положительный опыт предков. Часть этого культурного наследия имеет преходящий характер, связанный с влиянием на
социум факторов, кратковременных по воздействию и малозначимых
с точки зрения выживания сообщества. Однако в наследии выделяется
его глубинный слой, называемый нами, вслед за К.М. Кантором, ядром
культуры. Последнее концентрирует в себе идеалы и базовые ценности, аккумулирующие представления о должном и одобряемом поведении, о нравственно оправданных качествах личности. Данное ядро,
будучи продуктом константных факторов генезиса и развития российской социокультурной общности (природно-климатических, геополитических и геокультурных особенностей её месторазвития), приобре-
ло большую устойчивость, благодаря чему не менялось при трансформации социально-экономического или политического строя. Всё заимствованное оно неизменно уподобляло себе, всё чуждое перемалывало
и перетирало, «сохраняя только внешние признаки заимствованных об-
разцов и их наименования (курсив наш. – С.Н.)» [Кантор К.М., с. 75].
На протяжении процесса зарождения и становления этнокультурной общности ядро культуры фиксировалось в виде невербализованных установок сознания – ментальности. Представляя собой в²дение
мира, которое вызревало под влиянием эмоций, возникавших в про-
© Новиков С.Г., 2018
7
цессе социального взаимодействия, обеспечивавшего представителям
общности выживание и безопасность, ментальность обнаруживалась
в чувствованиях, мыслях, повседневном поведении людей, предрасполагая действовать определённым образом и создавая «область возможного» для них [Раульф, 1996].
Ментальность, являясь не тем, «что мы думаем», а тем, «как мы
думаем» [Яковенко, с. 24], влияла на всех субъектов отечественного
воспитания, как формально организованного, так и неформально протекавшего в семье, контактных группах. Она помогала воспитателю,
оказавшемуся в ситуации нравственного или педагогического выбора,
определяться с решением. Отражая социальный опыт столетий, ментальность вбирала в себя пласты культуры, создававшиеся в процессе исторического развития, вследствие чего в ней уживались «возникшие вчера представления» с «фрагментами древнего магического сознания» [Ле Гофф].
Инсталляция ментальности в сознание новых поколений происходила, прежде всего, в процессе стихийной инкультурации, т. е. преимущественно «автоматически, на досознательном уровне», в возрастном диапазоне, как полагают исследователи, между двумя и восемнадцатью годами [Яковенко, с. 25]. Но сопровождался этот процесс, безусловно, воспитанием, чьи практики помогали (и продолжают помогать) вычленять из текста культуры, разворачивающегося перед входящим в жизнь человеком, устойчивые закономерные основания, по которым сформирован этот текст [Там же].
Воспитание, впрочем, – это не только инструмент культуры, передающий образцы поведения, отобранные в ходе социальной практики,
но и её продукт, отражающий в своих целях, содержании, методах те
представления о должном, которые «вшиты» в культурную программу этнокультурной общности. Поэтому воспитание часто передавало
смыслы и ценности посредством действий, совершаемых привычным
образом в ходе повседневной жизнедеятельности. Но именно эта «рутина» как раз и обеспечивала целостность личности в мире повседневности [Гарфинкель, с. 9; Гидденс, c. 111], приводила к тому, что старшие поколения, осуществлявшие инкультурацию детей и молодёжи,
«довольствовались знанием о том, что конкретные средства и процедуры приводят к определенным желательным или нежелательным результатам». А то, что старшие родственники воспитанника, быть может, и не понимали до конца, «почему» и «как» работают эти средства, не мешало им «спокойно заниматься ситуациями, делами, людьми» [Шюц, c. 222].
8
На основании вышесказанного можно утверждать, что воспитательные практики испытывали на себе влияние своего рода культурного генотипа, который воздействовал на субъектов воспитания подобно тому,
как влияет на биологический организм «встроенная» в него генетически передаваемая программа. И дело здесь не столько в «опривычивании» средств и методов воспитания, типизации действий, релевантных для воспитателя, сколько в адекватности этих действий идеалам и
ценностям, отобранным в ходе социокультурного развития общности
(сначала древнерусской, а потом и российской). Именно императивное воздействие ядра культуры на воспитательные практики приводило к тому, что даже их альтернативным вариантам можно было «придать стандартные значения» [Бергер, Лукман, с. 91].
Иными словами, на уровне обыденного педагогического сознания, в том числе на его самом нижнем, ментальном, этаже, формировалась своего рода «информационная матрица» – воспитательные образцы, сочтённые обществом позитивными. Они фиксировались ещё
в архаические, догосударственные времена, первоначально в виде неписаных правил и нравственных норм, педагогических максим и традиций и лишь потом, в эпоху цивилизации, приобретали уже на уровне теоретического педагогического сознания форму правовых актов,
административных инструкций, программ воспитания.
Конечно, матрица оставляла для отдельных воспитателей, а в эпоху цивилизации – и образовательных учреждений возможность изменений через адаптацию к менявшейся социальной среде. Иначе говоря, субъекты воспитания, экстраполируя прошлое в будущее, оценивая пробные, не разрушающие ядро культуры инновации, производили их отбор и сознательно закрепляли полученные отдельными воспитателями и воспитательными структурами результаты. Однако возможности отбора при этом были отнюдь не беспредельны. Если педагог конструировал и созидал желаемую реальность, противоречившую культурному опыту индивидов, их ментальности, то он наверняка оказывался не в силах гармонизировать взаимоотношения людей.
Более того, его стремление привить воспитанникам мотивы поведения и нравственные нормы, отсутствовавшие в культурной программе отечественного социума, могло не только закончиться неудачей, но
и иметь деструктивные последствия.
Корни отечественной педагогической культуры – подсистемы общей культуры, отвечающей за воспроизводство и передачу новым поколениям положительного опыта обучения и воспитания, его идеалов
и ценностей, – уходят в доцивилизационные времена, в мир славянских локусов. В них репродуцировался исходный идеал воспитания,
9
который мы, вслед за А.С. Ахиезером, будем называть вечевым. Такое
именование выглядит удачным, поскольку именно вече обладало высшим моральным авторитетом и признавалось правомочной властью
всеми локальными мирами, входившими в зону его влияния. Оно хранило и транслировало принцип «то, что не разрешено, то запрещено»
[Ахиезер, т. II, с. 99].
Определим сущностные черты вечевого идеала. Во-первых, он имел
синкретический характер, поскольку не различал сообщество и личность, ориентируя на господство первого над вторым. Соответственно,
ценность личности определялась «её способностью растворяться в це-
лом, противостоять отпадению от целого, воспроизводить сложившиеся ценности при минимальной критике их форм и содержания (курсив
наш. – С.Н.)» [Ильин, Ахиезер, с. 224–225]. Отсюда вытекает ещё одна
черта данного идеала – ярко выраженный социоцентристский характер, т. к. он возводил на вершину пирамиды ценностей интересы социальной целостности. И, наконец, он отличался монологическим характером, поскольку считался откровением [Ахиезер, т. II, с. 99–100].
Образцы и нормы поведения, передававшиеся от старших поколений
к младшим, рассматривались людьми как нечто заданное изначально,
единственно способное обеспечить им выживание в сложном и полном опасностей мире.
Этот идеал воспитания воспроизводился массовым педагогическим
сознанием и после образования государственности, т. к. был отражением в ментальности древнерусской этнокультурной общности формировавшегося культурного ядра Руси-России. Под влиянием каких
объективных факторов происходил генезис последнего? Прежде всего, назовём природно-климатические условия, которые продуцировали жизневоспроизводительные ценности, транслировавшиеся воспитанием в Киевской, Удельной и Московской Руси. Как известно, древнерусская социокультурная общность формировалась на территории,
западная граница которой приблизительно совпадала с отрицательной изотермой января. Природа здесь являлась «мачехой для человека» [Соловьёв, кн. VII, т. 13, с. 9]. Предки россиян могли только мечтать о тех климатических характеристиках, которыми отличались западные и центральные регионы Европы: о небольших амплитудах годовых колебаний температур, об отсутствии частых и длительных похолоданий, о постепенном наступлении осени, нередких «возвратах
тепла» на рубеже сентября – октября [Милов, с. 7–13].
Вследствие таких природных условий у населения ВосточноЕвропейской равнины консервировались первобытно-коллективистские
формы общежития, соответствующие им этические нормы и образцы
10
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]