Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Образование, воспитание и педагогика в России от прошлого к будущему. Монография
.pdf
ского императора, что свидетельствовало об их неприятии большинством населения по причине несовпадения с традиционным опытом и
ценностями воспитания.
Петр I сломал старую систему представлений и прежние патриархальные связи государства и граждан. Развитие промышленности, введение новых форм производства, реорганизация администрации, упорядочение государственных дел, создание самой мощной в Европе армии и стремительное развитие просвещения и науки явились факторами, повлиявшими на развитие национального образования в России
третьего периода.
Деятельность Петра I в образовательной области оценивалась историками позитивно, т. к. он пытался вырастить деятельных, инициативных людей с чувством личной ответственности в условиях жесткого
самодержавного деспотизма. Сделав акцент на общечеловеческих ценностях, в роли которых выступало «книжное знание», наука, он оказал
разрушающее воздействие на национальную составляющую в российском образовании, прежде всего, на приоритетность воспитания над
обучением. Знания из арифметики, химии, горного дела, кораблестроения и др. получили первостепенное значение в формировании образа нового человека. В работе над школой как над «кузницей кадров»
Петр I на первый план выдвинул мастера своего дела, специалиста.
В этот период в противовес петровским преобразованиям была озвучена проблема безнационального образования. С именем М.В. Ломоно-
сова связана целая эпоха в просвещении России. Он показал громадное влияние образования на развитие науки и культуры, широко понимал назначение педагогики, считал ее неотъемлемой частью мировой
и русской культуры. Как народный просветитель и гражданин, он написал государю 1 ноября 1761 г. трактат «О сохранении и размножении российского народа», который долгое время не был известен русской общественности. По существу, это был научный доклад, в котором впервые проведен анализ различных факторов развития и формирования личности молодого россиянина. В трактате имеется специальный раздел – «Об исправлении нравов и о большом народа просвещении», в котором сформулированы основания для преемственности
в работе различных типов учебных заведений, что стало основой идеи
непрерывного образования.
Особенность идей М.В. Ломоносова совпадает с характерной чертой отечественного мышления данного исторического периода – органическое единство умственных устремлений и религиозного чувства.
Ученый, не желающий «у самого Господа Бога… дураком быть», тем
не менее, не противопоставлял в своей научной деятельности знание
111
и веру. Он писал: истина и вера – «дщери одного... родителя» [Ломоносов, с. 429].
В научном творчестве М.В. Ломоносова явила себя российская ментальность, совместимая с ценностными и гносеологическими традициями других культур. Гению М.В. Ломоносова Россия обязана переживанием мысли о национальной форме бытия, в том числе и в науке. Приведем в связи с высказанными мыслями выдержку из труда
С.И. Вавилова о М.В. Ломоносове: «Никто не сомневается в общем
значении эвклидовой геометрии для всех времен и народов, но вместе
с тем “Элементы” Эвклида, их построение и стиль глубоко национальны, это одно из примечательнейших проявлений духа Древней Греции
наряду с трагедиями Софокла и Парфеноном. В таком же смысле национальна физика Ньютона, философия Декарта и наука Ломоносова.
История русской науки показывает, что ее вершинам, ее гениям свойственна особая широта задач и результатов, связанная, однако, с удивительной почвенностью... Эти черты, этот стиль работы, которые мы
встречаем и у Менделеева, и у Павлова, особенно выразительны у Ломоносова» [Вавилов, с. 23].
Целостный анализ наследия М.В. Ломоносова позволяет очертить
его педагогические идеи в связи с развитием национального образования России. Педагог считал, что образование в его западноевропейском виде органично для бытия народов России, для условий, в которых они живут, и является основой для полноценного психического
развития народа, его экономико-политического и нравственного благополучия. Истинная образованность, которая должна быть поддержана
содержанием гимназического образования, предполагает способность
человечно, помня о Боге, понимать, познавать природу и разумно пользоваться ее дарами, познавать, понимать природу человека и требовать
от него поведения, подобающего ему как творению всевышнего. Образование обязано учитывать особенности культурно-исторического
бытия учащихся поколений, т. к. реально образование не существует
вне культуры того или иного народа. Образование как сторона деятельности государства должно предвосхищать естественное, благополучное с нравственно-экономической точки зрения развитие национальной истории и общества, т. е. прогнозировать и поддерживать жизненно значимые трансформации народного бытия. Государство Российское, в силу геополитических условий бытия его народов, в особенности обязано всемерно поддерживать просвещение в народной среде в
соответствии с отмеченными принципами его развития. Для развития
науки и образования в целом необходимо взаимодействие национальных культур и педагогик: отечественной и зарубежных.
112
Из сказанного выше следует, что очерченный М.В. Ломоносовым
идеал человека может быть явлен лишь в условиях основательного,
пристрастного изучения и переживания российским юношеством истории и культуры (в первую очередь, языка) российского народа. Найдя
себя в этом «великом сокровище», юноша почувствует в душе своей
силы и даст им развитие [Ломоносов, с. 72].
Видя необходимость для юношества обращения к знаниям, накопленным «лютеранами» и «римлянами», И.Т. Посошков понимал, что
обращение к иной культуре следует строго соотносить с отечественным
идеалом бытия и твердо очерчивать границы применения ее духовного
опыта. В «Завещании отеческом» он подчеркивает: «...не все их книги
приемли: кои обрящеши на разврат благочестивой нашей веры или к
каковому греху приводящие, тыи весьма от себя отревай...» [Антология педагогической мысли…, с. 64].
Е.Р. Дашкова в статье «О смысле слова “воспитание”» высказалась против растущего в дворянских кругах скептицизма по отношению ко всему русскому, национальному, к служению Отечеству: «Не в
поле, не в совете или служении отечеству они себя отличить и посвятить хотят...» [Антология педагогической мысли…, с. 285]. Одну из
причин подобного отношения к отечественным ценностям она видела
в не национальном, откровенно подражательском воспитании юношества в учебных заведениях России. Е.Р. Дашкова считала, что у русских
дворянских и иных юношей необходимо воспитывать чувство чести,
правдолюбие, неприятие эгоизма, любовь к Богу, Отечеству, почитание родителей, общности людей всех степеней. При этом она не только не отрицает необходимости для юношества восприятия и усвоения
феноменов культуры Европы, но и приветствует это, понимая, как полезен для России инокультурный опыт.
А.А. Прокопович-Антонский в статье «О воспитании» поставил
вопрос о национальном характере образования как о его отличительной черте. «Каждый народ... требует особых средств, особых попечений, особого воспитания… И чего искать нам в странах чужих? Чему
учиться нам у иноплеменных? Любви к отечеству, преданности к государям, приверженности к законам? Века свидетельствуют, что сие
всегда было отличительной чертою великодушных россиян. Средствам,
руководящим к просвещению ума, к образованию сердца, к воспитанию? Возведем окрест очи наши и узрим повсюду к тому бесчисленные способы...» [Там же, с. 358–364]. Идеалы русского человека: Бог,
Отечество, государь, соборный образ жизни русских людей, религиозное воспитание, русский гений.
113
Однако к началу XIX в. прусский вариант системы образования уже
настолько «сросся» с российской средой, что уже стал традиционным.
Монологичность, консервативность, авторитаризм, строжайшая дисциплина, засилье иностранных учителей и иностранной учебной литературы при полном отсутствии отечественной начали тормозить развитие образования в России. Интеграция ценностей западноевропейской педагогики в российском образовании создала предпосылку для
возникновения новой образовательной традиции: определение цели
образования, исходя из цели государства; аксиоматичность содержания знаний и опыта поведения; преобладание заучивания и воспроизведения, передача готовых, не требующих размышления, знаний; монологичность и дидактичность образования; суровая, до жестокости,
дисциплина и т. д.
В социально-экономической сфере в России первой половины
XIX в. происходили глубокие изменения. В обществе получили поддержку пришедшие с Запада идеи политической свободы, гражданских прав и социальной справедливости. Самодержавное правительство должно было проводить хотя бы частичные реформы. В качестве ведущих вопросов этого времени В.О. Ключевский называл три:
социально-политический (установление новых отношений в устройстве общества и управление с участием общества); кодификационный
(упорядочение нового законодательства); педагогический, заключавшийся в руководстве, направлении и воспитании умов.
В связи с тем, что прижившаяся западноевропейская модель не
имела исторической связи с истоками педагогики русского народа, а
лишь противоречила гуманной традиции народного воспитания, на почве недовольства казенной системой образования стали зарождаться
идеи, опиравшиеся на истинную народную традицию. Правительством
Александра I «сверху» были предложны нетипичные для крепостнической России образовательные реформы: создание новых типов образовательных учреждений, разработка новых принципов организации государственной системы образования на основе централизации и преемственности различных ступеней и форм образования.
Начинают звучать призывы к отказу от европеизации в пользу народной культуры и национальных ценностей образования, свидетельствующие о том, что «общество, несомненно, обнаруживало признаки самодеятельности и критического отношения к своей жизни» [Пыпин]. Декабристы одними из первых сумели понять и оценить аксиологическую значимость народных традиций и культуры, определив их
основой национального образования. События 1825–1831 гг. (револю-
114
ции и национальные восстания в Европе, восстание декабристов и холерные бунты в России) всколыхнули общественность и активизировали государство.
В 1833 г. С.С. Уваров, ставший министром народного просвещения, разработал государственную программу образования. Ее стержнем стала мысль о необходимости всю идейную и культурную жизнь
России «нечувствительно привести к той точке, где сольются твердые
и глубокие знания с глубоким убеждением и теплою верою в истинно
русские охранительные начала православия, самодержавия и народности». Охранительные начала этой теории раскрывались в опредмечивании данной триады: «народность» определяющим элементом имела крепостное право, «православие» подразумевало косность, неизменность государственных и социальных порядков, «самодержавие»
в единстве с православием означало божественную природу власти,
исключавшую любые изменения форм государственного правления.
В этих словах – суть официальной идеологии николаевского времени.
Ее краеугольным камнем стала мысль о превосходстве православной
и самодержавной России над гибнущим Западом.
Русское образованное общество поставило вопрос: что же оригинального создала российская культура, каков ее вклад в культуру мировую? Современный ученый, специалист по данной проблеме Г.Б. Корнетов указал, что для этого периода характерно подражание России в
религиозной сфере Византии, а в культурной – Западу. Поиск самобытности России в развитии велся на основе анализа ее прошлого и
современного состояния в сопоставлении с европейской культурой и
историей [Корнетов, 1998, с. 196]. Поэтому мысль о противопоставлении России и Запада, отчетливо сформулированная и внедряемая в
русское общество, была воспринята либеральной общественностью,
которая выдвинула положение об отсталости России. На этой основе
оформились два идейных направления – славянофильство и западничество, которые по многим вопросам совпадали: неприятие крепостных порядков и критика николаевской системы, отстаивание свободы
совести, слова, отрицание революционных преобразований, неприятие
официальных лозунгов о превосходстве России над Западом.
Идеологами славянофильства (А. Хомяков, И.В. Киреевский,
П.В. Киреевский, К. Аксаков, И. Аксаков) была выработана цельная
система взглядов, в которой с опорой на теологию идеализировался
весь ход развития русского мира и отрицательно оценивалась западная культура. По их представлениям, православная вера и русский народ сохранили во всей чистоте начало древнего духовного христианства, а на Западе оно искажено умствованиями католицизма, преобла-
115
данием материальной культуры над духовной. Центральная идея славянофильства – самобытность исторического развития России на основе православия и соборности в противовес индивидуализму западной
цивилизации. Здесь очевидно развитие идеи мессианства: «Россия с
ее общественными идеалами и православными христианскими принципами должна оказать благотворное воздействие на Западную Европу» [Хомяков, с. 231].
В учении славянофилов были точки соприкосновения с уваровской
официальной народностью. Однако те же принципы предполагали социальную динамику: «народность», но без крепостного права, «православие», но как носитель нравственности и потому могучий фактор
обновления общественной жизни, «самодержавие», но без бюрократической системы, а как носитель стабильности в государстве. Славянофилы считали, что социальный прогресс соответствует национальным интересам России, но должен считаться с народностью как в историческом развитии, так и во всех областях общественной жизни, в том
числе в образовании.
Н.А. Бердяев отмечал, что у славянофилов было органическое понимание народной жизни, отношений между царем и народом. Все должно быть основано на доверии, любви и свободе. Рассматривая идеал
нового человека, они стремились не уходить от истоков родной культуры, для них характерна идеализация исторического прошлого России,
русского национального характера, в отличие от западников, которые
ориентировались на общечеловеческие ценности западной цивилизации. Однако западники делали другого рода ошибку. Они строили свой
идеал лучшего для России образа жизни на опыте современной им Западной Европы, которая отнюдь не походила на идеал [Бердяев, с. 86].
Таким образом, славянофилы видели нового человека сочетающим
в себе народно-православные черты характера: богобоязненность, идущую от православия, любовь к своей земле, дому, уважение к родителям, началам жизни семейной и общинной, осознание прав на самобытную историческую жизнь и развитие.
Представители западничества (Т.Н. Грановский, П.В. Анненков,
В.П. Боткин, Е.Ф. Корш) считали необходимыми отмену крепостного
права, реформы в просвещении, цензуре и т. д. по типу государственного устройства западных стран. Однако западники дали позитивную
оценку славянофильской концепции за актуализацию понятий «народность», «национальность» и мысль о том, что космополитизм ведет
к пустословию и пустомыслию [Вопросы истории школы…, с. 165].
Разногласия славянофилов и западников не исчерпывались аспектами национального образования. В философской мысли предприни-
116
мались попытки найти «золотую середину» между взглядами славянофилов и западников. Философ П. Шевырев предлагал в качестве цели
образования воспитание в ребенке «человеческого и русского», т. е.
того, что и делает человека не «пустым и праздным космополитом», а
светлой, неповторимой личностью, существом «высшего назначения»
[Антология педагогической мысли…, с. 339–342].
Революционные демократы (В.Г. Белинский, А.И. Герцен, Н.А. Добролюбов, Д.И. Писарев, Н.Г. Чернышевский и др.) просвещение народа рассматривали как средство пробуждения революционного сознания масс. Они верили в то, что преобразование социальной жизни невозможно без развития национальной русской культуры. Каждый человек должен служить всему человечеству, что находит свое конкретное выражение как раз в патриотических делах и поступках людей.
Поэтому настоящий патриотизм не уживается с неприязнью к отдельным народностям. Он предполагает благожелательное сотрудничество
стран и народов. Настоящий патриот, любя свою Родину и защищая
ее самостоятельность, будучи готовым трудиться на ее благо, должен
служить и благу всего человечества, если только может быть ему полезен. Ценностными основаниями образовательной системы должны
стать как общечеловеческие черты, так и народные, присущие русскому человеку. Эту мысль провозгласил В.Г. Белинский: «Общее является только в частном, кто не принадлежит своему отечеству, тот не принадлежит и человечеству» [Белинский, с. 455].
Представители либерального направления (Л.А. Измайлов, Н.М. Карамзин, И.П. Пнин, Д.И. Языков) защищали идеи просвещенной монархии и в своих требованиях были близки к правительственному либерализму. Они выступали за отмену крепостного права, установление гражданских свобод для всех сословий и, соответственно, за всеобщее начальное образование. Это нашло отражение в Уставе учебных
заведений и первом в России цензурном уставе, принятых в 1804 г. и
отличавшихся демократичностью. Значение прогрессивных идей, заложенных в этих документах, было велико для передовых кругов общества и развития образования и печати на протяжении всего XIX в.
Большими препятствиями для быстрого продвижения вперед были
признаны крепостное право и слабое распространение просвещения
в народных массах.
Для консервативного направления (С.С. Уваров, А.Н. Голицын,
М.Н. Катков) было характерно стремление отделить современные научные знания и образовательные технологии от населения и его культуры, локализовать европейское просвещение в тонком слое «образованного общества» и максимально оградить от западных влияний удержи-
117
ваемую в патриархальном состоянии народную (церковно-приходскую)
массовую начальную школу. Целью определялось образование гражданина, патриота России, «слуги Отечества», принимающего свою сословную принадлежность, испытывающего к самодержавию и царю
верноподданнические чувства. В крестьянской среде воспитание и образование продолжали строиться на основе национальных традиций,
адаптировавших восточную православную культуру. Способность русского крестьянина сохранять и передавать лучшие образцы народной
жизни была воспринята как идеал в поисках особого пути для России.
Таким образом, в общественной мысли России первой половины
ХIХ в. актуализировалось три направления, повлиявшие в дальнейшем на образование: либеральное, демократическое и консервативное.
Подводя итоги, следует отметить следующее.
В IX–XV вв. формируются педагогическая традиция и этническая
педагогика. Устное народное творчество явилось в тот период единственным ретранслятором народной мудрости о воспитании и образовании детей. Благодаря этой традиционной форме передачи социально значимого опыта от старших поколений младшим смогло распространиться христианство, т. к. долгое время мудрость, заключенную в
православной литературе, передавали из уст в уста, заучивая тексты.
Этим обстоятельством и объясняется то, что базовые национальные
ценности образования в России стали формироваться на основе традиционных национальных воспитательных образцов, созданных на Руси.
В XIV–XVII вв. в споре с константинопольским престолом, претендующим на вселенский характер и на высшую иерархию на Востоке,
происходило оформление самостоятельного института Русской православной церкви, что свидетельствовало о завершении определенного
этапа в развитии не только государственности, но и института наци-
ональной идеи. Создание национальной церкви в России способствовало становлению и развитию национальных ценностей, явившихся
основой национального образования.
С начала XVIII в. национальное образование России развивалось
в русле западного субцивилизационного пути, время от времени переживая очень важные для сохранения его национальной самобытности
периоды, характеризующиеся двумя основными тенденциями.
1. Интеграция национальным образованием России опыта наиболее сильных национальных систем образования (Франция, Англия, Австрия). При Петре I примером выступала западная цивилизация в целом. Эпоха царствования Екатерины Великой прошла под знаком педагогических образцов Франции, Австрии и отчасти Англии. С начала
XIX в. объектом диалога и заимствования стало классическое образова-
118
ние Германии. Данный процесс характеризовался разной степенью интенсивности. Первая четверть XVIII в. – период максимальной открытости и влияния на русское национальное образование. Были периоды
капсулизации и «схлопывания» российского образования в отношении
иной национальной педагогической культуры. Так, в 30–40-е гг. XIX в.
делались попытки возродить национальное образование, но в рамках
официальной идеологии основой оставалась прусская педагогика.
2. На фоне такой «открытости» и «закрытости» есть основания судить о внутреннем диалоге России. Иными словами, если внешне образовательная система выглядела заимствованной, то всегда ощущалась неудовлетворенность заимствованием, особенно в период обострения страсти к национальному. Эта тенденция является объективно неизбежной, поскольку образцы, на которые Россия опиралась в создании своей системы национального образования, сформировались у монокультурных наций, представленных одной народностью. Особенно
ярко недовольство проявилось в середине XIX в., когда в либерально
настроенных кругах актуализировались следующие взгляды:
− неудовлетворенность западными образцами в педагогике;
− убежденность в необходимости и возможности создания национальной школы в России;
− убежденность в уникальности этой национальной школы, которую можно и нужно предъявить миру.
К середине XIX в. в российской педагогике осмысливались послед-
ствия безнационального образования и, как следствие, велся поиск
принципов построения национального образования в сопоставлении
с национальной педагогикой иных культур.
2.2. Традиционное семейное воспитание
как основа формирования национального
самосознания в России
«Воспитание является общенациональной задачей и приоритетной
функцией семьи, общества, государства. Это целостный, непрерывный
процесс взаимодействия детей и взрослых, учащихся и педагогов, ребенка и родителей, всех субъектов воспитания» [Дармодехин].
Очевидно, что ученые на разных этапах развития научного знания
и педагогического опыта проявляли интерес к отдельным аспектам
традиционного семейного воспитания в России. Владимир Мономах,
Константин Туровский, Даниил Заточник, Сильвестр подчеркивали
роль семьи в воспитании детей в условиях патриархального общества.
119
Многие базовые национальные ценности (уважение к старшим и
забота о них, ответственность всех членов семьи/общины за воспитание детей и др.), сформировавшиеся именно в патриархальной семье,
определяют характер взаимоотношений между членами современной
семьи и выполняют охранные функции, противодействуя негативным
явлениям и нападкам на институт семьи и брака. Более четкое выявление и детализация этих ценностей в российской семье требуют применения аксиологического принципа исследования, с его помощью
выявляются «актуальность классических теорий и концепций, равнозначность традиций и творчества», «возможность духовного открытия в настоящем и будущем», ведется «конструктивный диалог историка педагогики с образовательными феноменами прошлого» [Куликова, 2014, с. 30].
Семья как институт и малая социогруппа характеризуется ядерными
связями, проявляющимися в кровном родстве, которое влечет за собой
главную закономерность – константность семьи. Стабильность семейного союза определяется интересами супругов-родителей и запросами
социума, зависящего от репродуктивной функции семьи. Воспроизводя себя, родители воссоздают общество [Куликова, Чжан].
Особенностями патриархальной российской семьи можно считать,
во-первых, её многодетность. В такой семье, как правило, за младшими детьми ухаживали старшие, приглядывали за родными братьями и
сестрами, племянниками и племянницами, что приводило к укреплению родственных связей между семьями и поколениями.
Во-вторых, включенность в процесс воспитания не только родителей, дедушек и бабушек, но и дядь и теть, двоюродных, троюродных
дедушек и бабушек. Это свидетельствует о том, что каждый в большой
семье выполнял свою функцию, имел свои обязанности и нес ответственность за воспитание каждого ребенка в семье.
В-третьих, гендерная дифференциация воспитания мальчиков и девочек, когда еще сильны были родовые и общинные связи, осуществлялась объективно, совершенно естественным путем, когда до определенного возраста мальчики воспитывались мужчинами, а девочки – женщинами. Эта традиция характеризует доисторический период развития прикладной педагогики, типична для всех народов и существует
уже несколько тысячелетий. Семья, охраняя основные принципы родового устройства нации, привносит признаки доисторической эпохи
в цивилизационное развитие человечества.
Одной из ключевых характеристик родовых отношений является
ненасильственный характер передачи социального опыта от старших к
младшим. Связь детей и взрослых в общине была прямой и непосред-
120
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]