Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Образование, воспитание и педагогика в России от прошлого к будущему. Монография
.pdf
ная глубь и необъятная высь сочетаются с какой-то низостью, неблагородством, отсутствием достоинства, рабством. Бесконечная любовь
к людям, поистине Христова любовь, сочетается с человеконенавистничеством и жестокостью. Жажда абсолютной свободы во Христе…
мирится с рабьей покорностью» [Бердяев, 1997, с. 10].
Характерно, что в своих размышлениях о корнях российской культуры он совпадал во мнении с К.Д. Ушинским, указывавшим некогда
на «европейскость» России. Педагог подчеркивал: «...если только русский крестьянин отличается теперь от дикаря, то этим он почти единственно обязан все-таки европейской, славянской природе, а ещё более своему древнему христианству» [Ушинский, т. 2, с. 32]. Добавим:
христианству, поставившему в центр тварного мира личность.
Н.А. Бердяев сходился с К.Д. Ушинским и в нежелании разрушать
российскую ментальность, переиначивать её в соответствии с очередной новомодной западноевропейской теорией. Философ был противником паразитарного усвоения западной культуры, считая, что она будет долго прорастать в отечественной почве. «Личное человеческое, – с
душевной болью писал мыслитель, – всё ещё не овладело безличными природными стихиями земли» [Бердяев, 1997, с. 22]. Вместе с тем
Бердяев вполне отдавал себе отчет, что коллективистские ценности
традиционной России имели под собой объективную основу и сформировались в результате её культурно-исторического развития. Он соглашался с тем, что «русский народ всегда любил жить в теле коллектива» и был склонен к «свободе от активности». С его точки зрения,
философы-славянофилы и педагоги-почвенники верно подметили указанные свойства России. Но они, считал Бердяев, ошибались в другом,
главном – когда принимали природно-исторические черты русской стихии за христианские добродетели. Философ с сожалением писал, что
русский народ превратился в орудие государственности, труды во благо которой не оставляют у него сил «для свободной творческой жизни» [Там же, с. 12–13].
Заметим, Н.А. Бердяев был не единственным русским мыслителем, который в начале ХХ в., по сути, предлагал педагогам пути преодоления раскола воспитательного пространства России как порождения социокультурного раскола. Целая группа философов, объединившихся вокруг религиозно-философских обществ в Москве, Петербурге и Киеве (Н.А. Бердяев, С.Н. Булгаков, Е.Н. Трубецкой, С.Л. Франк
и др.), стремясь преодолеть абстрактный либерализм, искала такую
идею свободы индивида, которая бы не ограничивала свободу осталь-
51
ных людей, солидарные интересы коллектива. Из их взглядов вытекал соборно-либеральный идеал воспитания, дуалистический по своему характеру.
Как видим, в педагогическом сообществе на рубеже столетий отсутствовало единомыслие. Педагогам и родителям, всем, кто не был
равнодушен к будущему молодых поколений и судьбе России, предлагались различные модели воспитания, сфокусированные на достижении различных идеалов. Их обсуждение велось и в процессе профессионального взаимодействия педагогов, и на страницах периодической
печати. В распоряжении заинтересованных лиц в начале ХХ в. были
такие издания, как «Вестник воспитания», «Образование», «Воспитание и обучение», «Педагогический листок», «Русская школа», «Вестник образования и воспитания»», «Народное образование», «Свободное воспитание», «Учительский вестник», «Народный учитель» и др.,
общим количеством около 300. Диапазон информации, содержавшейся
в журналах, можно представить по постоянным разделам периодики.
Так, журнал «Педагогический листок», разрешённый министерством
народного просвещения для учительских библиотек и бесплатных народных читален, имел 14 разделов. Среди них выделялись: «Вопросы
народного образования в Государственной думе», «В учительских обществах», «Хроника народного образования», «Из жизни заграничной
школы», «Среди педагогических журналов» и др. Журнал «Русская
школа» распределял статьи по 12 постоянным рубрикам, среди которых большой интерес вызывали следующие: «Экспериментальная педагогика», «Хроника народного образования в России», «Обзор деятельности земств по народному образованию».
Авторы публикаций, прокламируя свои идеалы, по сути, обозначали
не только модели воспитания, но и соответствующие парадигмы. Если
первые были искусственно созданными образцами, которые отображали в более простом и огрублённом виде структуру и свойства воспитания, то вторые, выражаясь словами Г.Б. Корнетова, представляли собой
«повторяющиеся смыслообразующие характеристики», определявшие
сущностные особенности схем теоретической и практической воспитательной деятельности [Корнетов]. Опираясь на ранее обозначенный
критерий «характер взаимоотношений между индивидом и социальной
целостностью», можно выделить три типа парадигм воспитания, сложившихся к началу ХХ в. в России. Первая парадигма, осмыслявшая
воспитательную практику, уходившую своими корнями в догосударственные, доцивилизационные времена, – социоцентристская; вторая,
сложившаяся под влиянием западной педагогической культуры, кото-
52
рая подкрепила медленно вызревавшие на местной почве педагогические побеги, – антропоцентристская; третья – дуалистическая, сочетавшая в разных пропорциях ценности обоих полярных образов мира.
Эти парадигмы и лежавшие в их основе идеалы воспитания находили применение, прежде всего, в неформальном воспитании – в семье, общине, контактных группах. Они же осуществлялись и в практике российского учительства. На 1917 г. в его состав входило не менее
230 тыс. преподавателей начальных учебных заведений и около 20 тыс.
педагогов неполной средней школы (городские школы, Мариинские
училища и школы, духовные и военные учебные заведения). Кроме
того, в средних учебных заведениях трудилось более 37 тыс. человек.
Заметим, что около 13% педагогов российской школы приходилось на
учителей Закона Божия [Смирнов, с. 218–219]. Суммарные подсчеты
исследователей показывают, что количество учителей накануне великих социальных потрясений достигало 300 тыс. человек [Смирнов; Колыхалов]. Их этико-педагогические и ценностные ориентации зависели от многих причин: социально-экономического положения; социального происхождения; социокультурной среды, в которой приходилось
трудиться; собственного воспитания и др. Учителя, конечно, стремились привить своим воспитанникам те идеалы, которые сами разделяли. Однако в этом намерении они сталкивались с серьёзной проблемой,
если осуществляли педагогическую деятельность в крестьянской или
рабочей среде. Во-первых, обнаруживалась разница в представлениях
педагогов и родителей о целях и задачах обучения и воспитания детей.
Вот как эту ситуацию описывал современник: «Всякого мало-мальски
развитого учителя, близко знающего тёмную крестьянскую жизнь и её
запросы, мучит сознание, что бóльшая часть времени и сил уходит на
непроизводительную работу, и ему приходится работать между двух
огней: учебное начальство требует от детей решать хитрые задачи и
знания правил орфографии; крестьянин, не признавая ни задач, ни орфографии, требует, чтобы научил его сына жить “по-божески” и довел
“до дела”» [О-нев, с. 786]. И, во-вторых, трудящиеся были обычно носителями традиционной ментальности (разделяли различные версии
социоцентристских взглядов), что превращало освоение ими антропоцентристского идеала в весьма проблематичное дело.
Таким образом, плоды имперской модернизации российского общества в сфере образования в начале ХХ в. представляются неоднозначными. С одной стороны, модернизация позволила создать в России национальную школу, образование европейского уровня. С другой – она же породила невиданный ранее ни в России, ни на Западе
53
феномен – социокультурный раскол, разделивший население страны
на два мира: носителей имплантированной культуры модернити и автохтонной традиционной культуры. Воспитание, транслируя противоположные ценностные системы и идеалы, продуцируемые этими несхожими культурами, не смогло сблизить к 1917 г. оба сегмента отечественного социума.
1.3. Воспитание в условиях форсированной
модернизации общества первой трети ХХ в.
Народные массы, воспитанные в духе социоцентризма, и элита, чьё
воспитание строилось преимущественно на основе антропоцентристского или дуалистического идеалов, сошлись в 1917–1920 гг. в ожесточённой схватке. Остроту ценностного конфликта зафиксировал ещё
Л.Н. Толстой. Описывая отношение социальных низов к «барам», писатель отмечал: они «видят в богатых, не … людей, спасающих свою
душу милостыней, а разбойников, грабителей, пьющих кровь рабочего
народа…» [Толстой, с. 8]. Большевики, оседлавшие волну народного
гнева, направленного не только против «прошлого» в лице помещиков,
но и против таких «плодов имперской модернизации», как социальная
поляризация, пауперизация, чуждые народному сознанию модернистские ценности, не могли, однако, не продолжить политику модернизации страны. По сути, они подхватили идею догоняющего развития,
реализовывавшуюся элитой Империи со времён Петра I, и намеревались, ликвидировав отставание России от лидеров капиталистической
мир-системы, превратить её в мощное индустриальное государство.
Необходимость решения столь амбициозной задачи побудила вождей большевизма прибегнуть к социальному макропроектированию, составной частью которого стала разработка проекта воспитания субъ-
екта планируемой трансформации. Стратегическая цель в области
целенаправленной социализации детей и молодёжи была сформулирована уже в 1919 г. В принятой тогда Программе РКП(б) была развернуто представлена позиция новой власти в области народного образования. Её содержание изложили в популярной форме Н.И. Бухарин и Е.А. Преображенский в документе под названием «Азбука коммунизма». Текст был написан простым языком, в чём проявилось желание молодых большевистских теоретиков сделать прозрачной политику Советской власти, ясно прочертить перспективу развития, в том
числе отечественной школы. Все задачи «в школьном деле» разделялись на разрушительные и созидательные. С одной стороны, предпо-
54
лагалось уничтожить всё, что делало «школу орудием классового господства буржуазии». Прежде всего предполагалось покончить с элитарным образованием – гимназиями, реальными училищами, кадетскими корпусами и т. д. В «отрицательную программу» входили также изгнание преподавательского персонала, который «не может, или
не хочет быть орудием коммунистического просвещения масс», отказ
от старой учебной литературы и приёмов преподавания, служивших
«классовым целям буржуазии», отделение школы от церкви. В «созидательную часть» программы в качестве главной задачи было включено «воспитание в пролетарском духе». Следовало, писали Бухарин
и Преображенский, «подогнать» сознание взрослых к «изменившимся общественным отношениям», а главное, сформировать такое молодое поколение, которое «будет всей своей психологией стоять на почве нового коммунистического общества». Этим целям должны были
служить реформы в «школьном деле»: борьба с неграмотностью, создание и развитие учреждений дошкольного воспитания, единой трудовой школы для детей от 8 до 17 лет, системы специального образования. Предполагалось осуществить революцию в преподавании общественных наук, организовать партийно-советские школы как школы «коммунистического переустройства общества», привлекать новые
преподавательские силы, наполнять аудитории высшей школы преимущественно «рабочей молодёжью». Для кадрового обеспечения перечисленных реформ планировалось, во-первых, «мобилизовать лучшие
элементы учительской среды» и путём «усиленной работы» сформировать из них идейных сторонников новой власти, во-вторых, подготовить новых работников просвещения из молодёжи, «с самого начала
воспитываемой в духе коммунизма вообще и в духе коммунистической
школьной программы в частности». Заявлялось о намерении наладить
государственную пропаганду коммунизма в интересах «создания новой идеологии, новых навыков мыслей, нового миропонимания у работников социалистического общества» [Бухарин, Преображенский].
Однако пока шла гражданская война, большевики не могли понастоящему приступить ни к реализации намеченных задач в области
образования, ни к специальной проектной деятельности в области воспитания. Кроме того, в российском образовательном пространстве в
эти годы сохранялась альтернатива большевистскому в²дению целей и
задач воспитания. Она существовала, прежде всего, на неподконтрольной большевикам территории России. Да и на пространстве советской
республики их вожди некоторое время допускали определённый идейный плюрализм. Поэтому в той или иной форме, с разной степенью радикальности, скептические замечания относительно большевистских
55
намерений в области воспитания сделали многие заметные фигуры дореволюционной педагогики: П.П. Блонский, К.Н. Вентцель, В.П. Вахтеров, Н.Н. Иорданский, П.Ф. Каптерев, С.Т. Шацкий. В частности,
В.П. Вахтеров на VII Всероссийском учительском съезде в 1918 г. не
согласился с большевистским увязыванием целей воспитания с политическими задачами правящего режима. Он утверждал: «Чтобы правильно выполнить задачу национального воспитания народа, школа не
должна быть классовой, воспитывающей классовый эгоизм, классовые
предрассудки, рознь, нетерпимость и ограниченность, а должна быть
построена на широких демократических началах и быть школой общенациональной, стоящей выше сословий и классов, объединяющей
все классы на почве общенародных и общечеловеческих идеалов (курсив наш. – С.Н.)» (цит. по: [Власов, с. 187]). С позицией В.П. Вахтерова был согласен П.Ф. Каптерев, полагавший, что педагогике нельзя
становиться прислужницей партийной политики, а педагогу – делаться «проводником партийно-политических депеш».
Но уже к 1921 г. возможность продуцирования альтернативных
большевистскому проектов воспитания и образовательной политики
была утрачена. Тогда же большевики приступили к непосредственной
разработке и осуществлению социального мегапроекта – своего варианта модернизации России, должного обеспечить прорыв страны к
лидерству в социоисторическом развитии. Составной его частью стал
проект воспитания «нового человека».
Всех авторов, участвовавших в проектировании, можно условно
развести на два уровня, в зависимости от их «веса» в глазах лидеров
партии-государства. На первом уровне находились виднейшие деятели
РКП(б)-ВКП(б) («вожди», по тогдашней терминологии). Их позиция
имела ключевое значение при формулировании стратегической цели
воспитательного проекта и его содержания. На втором – ученые, профессионально занимавшиеся психолого-педагогическими исследованиями. На них лидеры страны возложили «доводку» стратегического курса. Обойма ведущих стратегов воспитания и образования менялась в зависимости от колебаний «генеральной линии» правящей партии. В 1921–1928 гг. наиболее весомо звучало мнение Н.И. Бухарина,
А.М. Коллонтай, Н.К. Крупской, А.В. Луначарского, Е.А. Преображенского, Н.А. Семашко, Л.Д. Троцкого, Е.М. Ярославского. Что касается «чистых учёных», то это были голоса П.П. Блонского, А.К. Гастева, А.Б. Залкинда, А.Г. Калашникова, М.В. Крупениной, А.П. Пинкевича, В.Н. Шульгина, С.Т. Шацкого. В 1929–1930 гг. чаще высказывались по этической и педагогической проблематике М.И. Калинин,
П.П. Постышев и, конечно же, И.В. Сталин, которому принадлежала
56
прерогатива в вынесении окончательных решений. К началу 1930-х гг.
государственно-общественная система воспитания произвела также
«фильтрацию» учёных-педагогов. Одни из них были ошельмованы, а
другие поставлены в жёсткие идеологические рамки. На страницах педагогической печати появились также новые популярные имена (например, А.С. Макаренко). Однако творчество этих учёных и практиков находилось под неусыпным контролем партийно-государственных
инстанций и «компетентных органов».
В 1920-е гг. в определении целевого и содержательного элементов
воспитательного проекта, системы ценностей и антиценностей субъекта модернизации приняли участие многие ключевые фигуры правящего режима: члены Политбюро ЦК Л.Д. Троцкий и Н.И. Бухарин,
члены ЦК РКП(б)-ВКП(б) Н.К. Крупская и Е.М. Ярославский, члены ЦК РКП (б) и КП(б)У Э.И. Квиринг и Д.З. Мануильский, наркомы
А.В. Луначарский и Н.А. Семашко, ректор комуниверситета М.Н. Лядов и член ЦКК партии А.А. Сольц, лидер комсомола А.И. Мильчаков и др. Проектирование «нового человека» осуществлялось ими, с
одной стороны, под влиянием марксистских представлений о воспитании, с другой – в контексте тех нравов, которые царили в среде «революционного молодняка». Имеется в виду то, что в условиях дискредитации ценностей и морали «старого мира» у детей и молодёжи отсутствовала ясность относительно того, «что можно и дóлжно» [Коллонтай, 1922, с. 143]. В результате в их обыденной жизни сочетались противоположные практики (от крайнего аскетизма до полнейшей распущенности). Причём полярные поведенческие образцы получали «теоретическое» обоснование в публикациях младшего поколения «марксистских» авторов. Так, один из них доказывал в середине 1920-х гг.
необходимость борьбы с танцами. Логика была удивительно простой:
танцы «способствуют половому возбуждению и искусственным образом содействуют сближению», что мешает «социалистическому строительству» [Стратоницкий, с. 24]. Процитированная сентенция не являлась уникальным «изыском» горе-теоретика. Данный тезис отражал
устойчивые представления о должном поведении, существовавшие в
молодёжной среде.
Аскетизм настолько укоренился в массовом нравственном сознании в качестве эталонного образца, что многие молодые люди просто
не распознали фельетона в тексте главной молодёжной газеты страны,
пародировавшем некоторые решения комсомольских ячеек. Юные читатели активно поддержали следующий пункт: «Галстук не смей носить. Платье хорошее не смей надевать. В баню ходить нечего. Руки
близким товарищам нельзя подавать – сифилисом или чумой заразит.
57
Любовь – предрассудок... Плясать и танцевать начал – круглый мещанин» [Быт и молодёжь, с. 33].
При этом нравственный ригоризм сочетался с неразборчивостью
рабочей и учащейся молодёжи «в вопросах пола», распространением
в её среде пьянства. Так, в середине 1920-х гг. 70% молодых пролетариев ленинградского завода им. К. Маркса страдало склонностью к алкоголю, причем 65% из них начали употреблять вино в возрасте от 14
до 18 лет [Рабочая молодежь как она есть…, с. 22]. Сходную картину
рисует опрос, проведённый в 1926 г. среди учащихся пятых классов
одной московской школы. Удельный вес школьников, признавшихся,
что уже пробовали спиртные напитки, составил 88% [Дейчман, с. 85].
С пьянством было тесно связано хулиганство, ставшее бичом городских улиц. По одной Москве за несколько месяцев 1926 г. было привлечено к суду за хулиганство 22739 человек, в том числе 17 тыс. подростков и юношей-рабочих [Новиков, 2005].
В поисках морали «нового человека» неофитами революции на
«свалку истории» отправлялись нормы и ценности, не имевшие к «старому миру» никакого отношения. Журналист и писатель В. Кин отмечал, что создался «законченный тип» советского молодого человека,
тип «братишки», «удалого и отчаянного парня, отрицающего галстуки, бога, оконные занавески, любовь и многое другое» [Быт и молодёжь, 41]. В этой леворадикальной среде негативный оттенок приобретали самые возвышенные нравственные чувства. Характеризуя подобные нравы, старая большевичка С.Н. Смидович с едкой иронией писала: «Половое воздержание квалифицируется как мещанство. Каждая
комсомолка, рабфаковка, просто учащаяся, на которую при этом пал
выбор того или другого мальчика-самца (откуда у нас на севере появились такие африканские страсти, судить не берусь), должна пойти ему
навстречу, иначе она мещанка, не достойная носить имя комсомолки,
быть рабфаковкой, пролетарской студенткой» [Смидович].
Негативно оценивая подобные поведенческие образцы, проектировщики «нового человека» по принципу дуальной оппозиции выделили желаемые качества субъекта модернизации общества. Поскольку «болезнями быта», прежде всего, были названы пьянство и хулиганство, половая распущенность, религиозность (рассматривавшаяся
как характерная черта «старого мира»), от «нового человека» требовались трезвость, дисциплинированность, «товарищеское отношение
к девушке», неприятие религиозных обрядов и традиций.
В целом же отбор качеств личности «нового человека» проходил на
основании критерия, выдвинутого в 1920 г. В.И. Лениным, т. е. с точки зрения их соответствия интересам классовой борьбы пролетариата.
58
Напоминая данный тезис, «совесть партии» А.А. Сольц говорил: «…у
нас нет абстрактно неэтичных поступков». И развивая мысль в другом
выступлении, пояснял: «Всё, что облегчает нашу борьбу, всё, что нас
усиливает как борцов, всё, что нам помогает в этой борьбе, то является
этичным, хорошим» [Партийная этика, с. 261, 274]. Следует при этом
помнить, что, постулируя указанное положение, лидеры большевизма
исходили из убеждённости в совпадении интересов рабочего класса со
стратегическими интересами всего человечества.
Руководствуясь вышеуказанным, большевики выделили именно готовность сражаться «за дело рабочего класса» в качестве конститутивной черты «нового человека». Кого бы мы ни взяли из популярных «вождей» 1920-х гг., все они формулировали данную мысль в очень схожей
тональности. «Красный Лев революции» Л.Д. Троцкий восклицал: «Мы
хотим создавать борцов, революционеров…» [Троцкий, 1927, с. 328].
А Е.А. Преображенский (в недавнем прошлом секретарь ЦК, а затем
председатель Главного управления профобразования Наркомата просвещения РСФСР) писал на том же «нерве»: «новый человек» должен
уметь «беззаветно, почти стихийно, без фраз и лишних слов, не требуя ничего лично для себя, влить всю свою энергию и энтузиазм в общий поток и пробиться к цели со своим классом, может быть, свалившись мёртвым по дороге» [Преображенский, с. 73]. Преображенский
считал, что отвечать высочайшим требованиям, предъявляемым к «новому человеку», современный ему «человеческий материал» в полной
мере не способен. Он писал: «Взрослое поколение слишком испорчено
капитализмом и привыкло к старому. Мне кажется даже, что, например,
и члены коммунистической партии, какую бы великую историческую
роль они ни играли в период пролома капиталистической стены и как
ни велика будет их роль в ближайшие три-четыре десятилетия – даже
они глубоко испорчены уже капитализмом и представляют из себя никуда негодный материал для чисто коммунистической стройки. (Счастье их, что они не доживут до коммунизма и сойдут поэтому в могилу революционерами-героями)» [Преображенский, с. 82].
Зафиксированное подобными суждениями мнение об эмпирической
реальности свидетельствует, что мировидение большевистских проектировщиков сформировалось во многом под влиянием традиционного массового педагогического сознания. Большевики, подобно носителям последнего, резко противопоставляли сущее должному, оценивая
действительное в качестве профанного и греховного. В соответствии
с этой схемой они рассматривали мир, уклонившийся от Правды, как
неправедный и призывали к его немедленному разрушению. «Новому
человеку», формировавшемуся в «переходную эпоху», соответствен-
59
но, указывались конкретные воплощения кривды (буржуи, помещики
и др.). В борьбе с ними (чужими) допускались такие средства, которые неприемлемы в отношении своих. Так, Л.Д. Троцкий писал: «Наличие могущественных врагов вынуждает к военной хитрости, а хитрость неразрывна с ложью. Нужно только, чтобы хитрость в борьбе
с врагами не вводила в заблуждение своих…» [Троцкий, 1927, с. 445].
От участника мировой схватки со злом (индивида, стремящегося
приблизиться к образцу – «новому человеку») требовались жертвен-
ность и бескорыстие. Е.А. Преображенский возвещал: «Пролетариат
в борьбе за власть жесток и беспощаден. Он не только не щадит своих
врагов, но не щадит, где это нужно для дела, и лучших представителей
своего класса... На севере Сибири, бывает, что громадное стадо оленей
переходит широкую реку. Перейти на тот берег необходимо для спасения от голода всего стада. Но река глубока, и мост наводит социальный инстинкт стада трупами передовых» [Преображенский, с. 72–73].
В последней цитате указывается не только на основополагающее
качество «нового человека» (непримиримый боец), но и на приоритет интересов социальной целостности над интересами индивида. Не
следует думать, что приведённое высказывание выражает лишь мнение «троцкиста», «вычищенного» вскоре из партии. Члены всех фракций, включая и «правых», и «сталинистов», придерживались подобной позиции и постулировали коллективизм в качестве ценности-цели
и ценности-средства моделируемой личности. Скажем, «сталинист»
М.Н. Лядов писал как о цели воспитания о «коллективно мыслящем
ребенке» и полагал, что таковой может быть сформирован «только в
общественной среде», потому родители «губят своих детей, если воспитывают их дома» [Партийная этика, с. 311]. А «правый» Н.И. Бухарин и не объявленный ещё «левым» Е.А. Преображенский в совместном труде столь же безапелляционно заявляли, что отдельный «человек принадлежит не самому себе, а обществу – человеческому роду» и
что будущее «принадлежит общественному воспитанию» [Бухарин и
Преображенский, с. 197]. Как видим, различия в подходе отсутствуют.
Любопытно, что И.В. Сталин в 1920-е гг. не высказывался прямо
по вопросам морали. Но его позицию легко реконструировать, сравнив заявления лидера, сделанные им на заре и на закате своей политической карьеры. Так, в начале ХХ в. Сталин критически оценивал лозунг «Всё для личности» и противопоставлял ему якобы марксистский
лозунг «Всё для массы» [Сталин, т. 1, с. 296]. По прошествии почти
четырёх десятков лет он лишь усиливает собственный тезис, одобрительно отзываясь о «человеке-винтике» как о результате воспитания.
60
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]