Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Образование, воспитание и педагогика в России от прошлого к будущему. Монография
.pdf
• XV–XVII вв. – генезис системы базовых русских национальных
ценностей образования;
• XVIII – первая половина XIX в. – формирование российского национального образования и определение им своего места среди других национальных систем образования.
Рассмотрим подробнее выделенные периоды.
В первом периоде сформировались такие традиции в педагогике,
как: авторитаризм, приоритет воспитания над обучением, антропоцентризм и опора на этнокультурный компонент. Здесь необходимо выделить группы источников:
1) устное народное творчество и фольклор;
2) литературные произведения, религиозно-философская литера-
тура.
Исторически образование у древних славян развивалось по алгоритму, характерному для всех народов, и совпадало с периодом первобытных общин охотников и собирателей. Образование синонимировалось
с овладением созданной предшествующими поколениями культурой.
Традиционные средства и способы образования, передаваемые из
поколения в поколение, были одновременно первой исторической формой народного педагогического знания, еще неотрефлексированного,
нерасчлененно сочетающего в себе стихийно накопленный опыт с оценкой его социальной значимости. Это был зародыш прототеории, содер-
жащий известные дотеоретические элементы, давшие позднее ростки
первых педагогических обобщений – исходной точки развития специального знания о воспитании и обучении [Корнетов, 2002, с. 29–33].
К этим «дотеоретическим элементам» относятся праздники с их
обрядами, хороводами, песнями и играми, которые отражают быт народа, его понятия о природе, нравственности, его верования, историю.
Каждый народный праздник в России сопровождался обрядами и песнями. Впоследствии многие языческие праздники, обряды были восприняты церковью, переплелись с событиями, отмечаемыми ею. Наиболее полно народная педагогика воплотилась в семейном воспитании.
Идеал родительской опеки был стержнем всего русского быта, общества и государства. Русское общество представлялось совокупностью
семьи или родни, так что его разряды или ступени обозначались именами родства, низшие приравнивались к малолетним (отроки, пасын-
ки, детские, молодь). Сироты считались людьми несчастными в смысле родства, а стало быть, и в общественном смысле.
Именно здесь находятся истоки одной из педагогических традиций – авторитаризма воспитания. По замыслу родительской опеки не
только личность женщины, но и личность мужчины не имела ника-
101
кого самостоятельного, независимого значения по той причине, что
не признавалась сама идея личности. Признавалась только идея рода,
идея отечества, т. е. идея принадлежности лица известному отцу или
роду, идея полной зависимости лица от своего родства. Понятия свободы и самостоятельности отсутствовали в силу жизненности семейнородственных отношений, ставших основой общинности. Независимая личность получила обозначение гулящей – так назывались вольные люди, которые выпадали из родового круга, т. е. из круга известной зависимости.
Выше было установлено, что в основу национального образования
положен национальный образовательный идеал. В России этого периода идеал хорошего, достойного человека личность искала не в самой
себе, а в своем отечестве, в своем роде, в своем родовом старшинстве.
Человек почитался в обществе не за нравственные или умственные качества, заслуги и доблести, а прежде всего за старшинство в своем роде,
потому что он был отецкий сын [Этническая педагогика, с. 390–393].
Европейские страны, особенно Византия, были прямыми наследниками античной системы образования, а на Руси в ситуации встречи
языческого и христианского мировоззрений славянское язычество оказалось без традиций школьного книжного образования. Поэтому заимствование византийской школы здесь не было легким и простым, а испытало сильнейшее влияние славянской языческой культуры, не знавшей школы и не воспринимавшей ее как необходимость.
С X в. к источникам, составившим ценностную основу педагогической традиции в России, можно отнести такие произведения, как
«Книга притч Соломоновых», «Книга премудрости Иисуса сына Сирахова», «Слово о законе и благодати» Илариона, «Повесть временных лет» Нестора, «Слово о премудрости» и «Притча о человеческой
душе и теле» Кирилла Туровского, «Поучение» Владимира Мономаха, «Послание Владимиру Мономаху» митрополита Никифора, «Моление» Даниила Заточника. Безусловно, эти источники в большей степени являются величайшими достижениями русской средневековой философии, а к образованию относятся лишь косвенно. Но именно православие актуализировало вопросы воспитания и образования и обусловило акцент на такие воспитательные механизмы, как традиция,
ритуалы, символы, каноны.
В духовной (православной) литературе в яркой форме проявились
восточные черты российского образования:
• приспособительный характер педагогических систем, направленность не на преобразование окружающей действительности, а на
адаптацию к ней;
102
• доминирование принципа авторитета в воспитании и образовании;
• доминирование общественного в воспитании над развитием инди-
видуальности детской личности [Всемирный историко-педагогический
процесс…, с. 159].
В качестве базовой ценности национального образования выступал
императив долга, основанный на положительном и отрицательном авторитете. Преобладание авторитарной системы воспитания, программирующей поведение через систему заповедей, объяснялось традиционным укладом жизни русского человека. Поэтому нравственные императивы православия доносили до русского народа через летописи,
«слова», «заповеди» и «поучения», через знакомые русскому человеку формы научения: противопоставление доброго и злого, праведного и греховного. Так в русской религиозно-философской мысли зарождались антропологические и гносеологические основы национального образования.
Иларион – первый русский митрополит, прославляя русскую землю, сформулировал идеал Святой Руси: правда, мужество и разум как
важнейшие христианские принципы общественной жизни и власти.
В «Слове» Илариона, по сути, впервые запечатлено рождение русско-
го народа как национальной общности, отдельной от других народов
[Красноречие… с. 49–55].
Центральная тема сочинений Даниила Заточника – человеческая
мудрость, неразрывно связанная с нравственным началом, как результат неутомимого познания и источник творческой деятельности: «Да
раскрою в притчах загадки мои и возвещу в народах славу мою. Ибо
сердце умного укрепляется в теле его красотою и мудростью» [Памятники литературы Древней Руси…, 1980, с. 399]. Даниил актуализировал книжное знание как основу мудрости и благодать, дающую человеку больше, чем материальные блага.
Нестор представлял историю Древней Руси как вселенскую борьбу добра и зла. Национальное образование и книжность, по его мнению, получили развитие во времена тяжелых испытаний, выпавших
на долю русского народа, закаливших его, но не ожесточивших. Летописец сравнивал Ярослава с сеятелем, бросающим семена во вспаханную землю. «Отец ведь его Владимир землю вспахал и размягчил,
т. е. крещением просветил, этот же засеял книжными словами сердца
верующих людей, а мы пожинаем, учение принимая книжное». Летописец прославлял книжную мудрость: «Велика есть мудрость... Если
прилежно поищешь в книгах мудрости, то найдешь великую пользу
душе своей...» [Памятники литературы Древней Руси, 1978, с. 401].
103
Литературные произведения данного периода носили морализирующий, поучительный характер. В «Поучении» Владимира Мономаха
сформулированы следующие принципы нравственного поведения чело-
века: закон, правда, мир, душа. «Старых чтите, как отца, а молодых, как
братьев. Лжи остерегайтеся, и пьянства, и блуда... напоите и накормите нищего... Больного навестите, покойника проводите... Не пропустите человека, не поприветствовав его... Жену свою любите, но не давайте им власти над собой. А вот вам и основа всему: страх Божий имейте
превыше всего» [Памятники литературы Древней Руси, 1978, с. 401].
Антропологичны по своей сути и труды выдающегося проповедника и философа Кирилла Туровского, который призывал русского человека к совершенствованию через смирение, целомудренность, духовность, отрицание богатства. Эти качества человек может приобрести
благодаря искреннему принятию слова Божьего, для которого недостаточно только книжного знания. Необходимо «с рассужденьем вчитаться и постараться делом исполнить написанное» [Памятники литературы Древней Руси, 1980, с. 307–309].
Серапион Владимирский, обличая социальные пороки, распри, моральный упадок общества, борется за духовность, укрепление земли
русской: «Если откажемся от греховных и безжалостных судов, если
отстранимся от неправедного лихоимства и всякого грабежа, воровства, разбоя и грязного прелюбодейства, отлучающих от Бога, сквернословия, лжи, клеветы, божбы и доносов…» [Памятники литературы
Древней Руси…, 1981, с. 477]. Описывая исторические события, Серапион обращался к современникам, призывая их переменами к лучшему в себе изменить к лучшему окружающий мир.
Морально-этическая интерпретация исторических событий, духовно-нравственный характер поучений в исследуемый период обусловлены стремлением к национальной идентификации русских авторов. Желание декларировать русскую христианскую идею, русскую
государственность и народ отразилось в отношении к книжному знанию. Оно стало рассматриваться как средство духовного самосовершенствования и формирования национальной идентичности.
Обучение являлось средством воспитания, а воспитание признавалось приоритетной задачей в русском обществе. Духовное очищение народа через терпимость, смирение и учение книжное, укрепление патриотизма на основе единения русских земель, осознание исторических задач, стоящих перед Русью, – базовые ценности-цели, изложенные в русской православной и светской литературе первого периода, составившие основу педагогической традиции.
104
В первую очередь эта традиция реализовалась в патриархальной семье на основе Библии (Ветхого Завета), а не Евангелия. Педагогические
наставления содержатся в «Книге притч Соломоновых» и «Книге премудрости Иисуса сына Сирахова». Отношение родителей к детям, по
Ветхому Завету, должно быть суровым. Соломон поучал: кого любит
Господь, того наказывает, и благоволит к тому, как отец к сыну своему.
Отсюда основной тон: отец, не бойся учить и наказывать детей, суровое отношение к детям не только не противоречит отеческой любви к
ним, а, напротив, доказывает родительскую любовь. Поэтому из любви к сыну не оставляй его без наказания: если накажешь его розгою,
он не умрет. Ты накажешь его розгою и спасешь душу его от преисподней. Розга и обличение дают мудрость [Книга притчей…, с. 126–159].
Одной из любимых книг в Древней Руси был рукописный сборник
«Пчела» (XIV–XV вв.), где терпение и послушание ставились высоко:
«В терпении вашем стяжите души ваша, претерпевый до конца той спасется», «Имея смирение покоряет бесы, а, не имея смирения, покорен
будет бесом», «Смиреньем душа украшается аки невеста манисты».
Огромную роль в становлении древнерусской образованности сыграли контакты с другими славянскими государствами, принявшими
христианство ранее Руси. Это оказалось возможным потому, что языком богослужения, как и языком делопроизводства в Киевской Руси,
стал не греческий, а родной славянский язык. Хотя книжный церковнославянский язык имел значительные отличия от разговорного и требовал специального изучения, он не был столь сложным, как латынь в
странах Запада. Если заботы о распространении христианства и устройстве школ первоначально взяло на себя государство (Ярослав Мудрый,
Владимир Мономах), то с упрочением древнерусской церковной организации они полностью перешли в ее ведение. Освоение христианской книжности стало профессиональной задачей священства. Отсутствие у православных священников целибата (безбрачия) способствовало потомственной передаче профессии и связанных с ней знаний.
Педагогика долго не выделялась в специальную область знания, не
было специальной педагогической литературы, а выражение педагогических идей сводилось к церковным представлениям, по которым весь
мир, имевший божественное устройство, рассматривался как школа,
где человеку предстояло всю жизнь учиться. В церковной литературе
ставились исключительно воспитательные задачи, а произведения других жанров имели в значительной степени практическую направленность, в том числе воспитательного характера.
Таким образом, авторитаризм, приоритет воспитания над обучением, антропоцентризм явились знаковыми характеристиками становя-
105
щейся народной педагогической традиции в России. Этнокультурный
компонент в виде устного народного творчества компенсировал жесткость, а порой и жестокость воспитательных воздействий. Поэтому уже
на первых этапах становления и развития национальной традиции в образовании России проявилась его амбивалентная сущность. Это выразилось в параллельном развитии авторитарных средств воспитания, антропоцентрической сущности православной педагогики (в центре – человек, его душа) и гуманной основы этнопедагогики.
Из анализа исторического периода IX – середины XV в. очевидно,
что для формирования базовых национальных ценностей образования
необходимо было пройти этап становления народной педагогической
традиции. И этот этап был реализован в двух направлениях:
• семейно-патриархальное, вышедшее из древнерусской традиции
общинного воспитания;
• православное, становящееся в противоборстве с языческими тра-
дициями.
Второй период (XV – XVII вв.) включал формирование идей, определявших национальное самосознание и ценности национального образования: общинность, мессианство, духовность. В этот период под
непосредственным влиянием православия складываются характер нации, менталитет, определяющей ценностью которых становится национальная идея.
В XV в., под влиянием падения Константинополя, в философскорелигиозной мысли формируются две идеи, оказавшие впоследствии
значительное влияние на русскую национальную идею и национальное образование России:
• божественность монархической власти;
• единство церкви и государства.
Они нашли отражение в «Слове» Иосифа Волоцкого, под влиянием
которого проходил первоначальный процесс высвобождения различных сфер и сторон общественной жизни от воздействия религии, это
высвобождение не ограничивалось только сферой культуры. Политическая сфера, таким образом, развивавшаяся в условиях противостояния мирской и духовной власти, также способствовала установлению
светского характера национального самосознания русских.
В своих сочинениях Волоцкий преследовал и вполне практические, политические цели. Это отражалось в рациональном истолковании Священного Писания, исходя из реальных потребностей государства. На первом этапе своего идеологического и политического развития он утверждал, что князьям надо поклоняться «телесно, а не духовно», воздавая им «царскую честь, но не божественную». Став твердо на
106
позиции великого князя московского, на втором этапе своей политической эволюции Иосиф Волоцкий начал писать о том, что государь, московский самодержец, лишь «естеством» подобен человеку, «власть же
его от Бога», она божественна. Следовательно, и духовенство, и удельные князья, и вообще все христиане должны ему подчиняться и в мирских, и в церковных делах, т. к. именно он творит милосердие и судит.
Так Волоцкий идеологически обосновал единосамодержавие великих
князей московских. Это объективно способствовало ускорению централизации великокняжеской власти на Руси.
В XVI в. русское государство активизировало политику «собирания
земель», а политическим и культурным центром этого процесса была
Москва. Русь стала централизованным государством, одной из крупнейших европейских держав. Московским государям требовалось идеологическое обоснование возвышения своей власти. Таким обоснованием явилась концепция «Москва – Третий Рим».
Сама схема сакральной связи своей столицы с Вечным Городом была
не нова для средневековой Европы. Европейское политическое сознание было романоцентрично, и в Западной Европе, и в Византии идея
«Roma aeterna» («Вечный Рим») была уже давно устоявшейся. Византийцы считали себя настоящими римлянами и гордо назывались ромеями. С падением в 1453 г. Константинополя (Царьграда, как его называли на Руси) и политическими успехами Москвы в это же время в русском обществе вызревает мысль о перемещении центра христианства
в Россию. Москва – новый Царьград, а значит, Третий Рим. Окончательно концепция «Москва – Третий Рим» была сформулирована старцем Филофеем в двадцатые годы XVI в. В его послании подчеркивается величие княжества Московского, приравненное к величию Римской
империи. Идея о богоизбранности Руси, способности ее заменить Византию после завоевания Константинополя турками в 1453 г. и о выпавшей на ее долю миссии хранительницы православной веры проходит через всю дальнейшую либеральную общественно-политическую
мысль России.
В XVI в. образование на Руси продолжало развиваться на основе
православной традиции: приоритет воспитания над книжным знанием.
Показательной здесь является история появления на Руси греческого
гуманиста-просветителя, афонского монаха Максима Грека. В 1515 г.
на Афон прибыло посольство из Москвы с просьбой дать на время переводчика священных книг. Русская церковь очень нуждалась в новых
переводах, т. к. старых из-за быстрого роста государства стало не хватать, да и в результате многократных переписываний в них накопилось
много ошибок. Священники же на Руси обучались не по книгам, а по
107
традиции: новоначальный повторял то, что перенял у более опытного, богослужения вели не по книгам, а по памяти. Еще в большей степени христианское просвещение было необходимо народу, имевшему
в быту такие обычаи, что иностранцы отказывались признавать русских христианами. Поэтому Москве требовался богослов. Максим
был принят с большим почетом и определен в Чудов монастырь. Переводческая работа убедила Максима в важности владения грамматикой, которую он называл «началом входа в философию». В сочинениях «О грамматике» и «Беседование о пользе грамматики» он заложил
принципы построения грамматики русского языка.
С этого времени вопросы воспитания и образования молодого поколения начинают связывать с вопросами государственного строительства и поэтому становятся социально значимыми. Эта тема неизбежно
присутствует в сочинениях русских мыслителей – митрополита Даниила, Ермолая-Еразма, Ивана Грозного, Андрея Курбского, в таких произведениях, как «Домострой», «Степенная книга».
Один из важнейших памятников древнерусской светской литературы, «Домострой», был создан как синтез нескольких жанров в эпоху
становления русской государственности, в первой половине царствования Ивана IV Грозного. По-видимому, этому предшествовал длительный период складывания текста на основе самых разных источников,
в том числе и связанных с византийской традицией; сказались в нем и
влияния деловых и хозяйственных сочинений конца XV в., в том числе и переводных.
Таким образом, в широком смысле «Домострой» впитал в себя общие идеи средневековья, не всегда имеющие строго национальную
основу. Однако в итоге по подбору источников, характеру текста, интонации повествования и идеологическим акцентам книга получилась
чисто русская. Авторство окончательного текста «Домостроя» связывается с именем вполне определенного человека – Сильвестра, который сократил новгородский вариант книги и добавил главу «Послание и наказание от отца к сыну» [Школа и педагогика…, с. 176–185].
Воспитание и образование детей по «Домострою» являются священнейшей обязанностью родителей, их ответственным поручением перед обществом. Вина за проступки детей, не получивших должного воспитания в семье, тяжким бременем ложится на плечи их родителей. «Так что если дети, лишенные наставлений отца и матери, в
чем согрешат или зло сотворят, то и отцу и матери с детьми их от Бога
грех, а от людей укор и насмешка, дому убыток, а себе самим скорбь,
от судей же позор и пеня». В послании и наставлении отца сыну сконцентрирована вся общечеловеческая сущность образования в русской
108
семье. «Прося у Бога помощи и смысла от всей души и всего помышления служи верой и правдою без всякой хитрости и без всякого лукавства в любом государственном деле; с другом дружи, недругу не
мсти…» [Домострой, с. 134–137].
Для нормативно-традиционной модели, сложившейся в народной
педагогической традиции России еще до XV в., характерны иерархические связи по принципу «отцы–дети», основанные на разнице в возрасте, опыте, направленные на воспроизведение традиций и образцов
поведения. Такая модель продуктивна там и тогда, где и когда в социуме сильны семейные, социально-групповые, национальные традиции
и существуют устойчивые формы «консервации» моделей деятельности и отношений. Таким консервирующим фактором явилось государство, ориентированное на авторитарную власть, а значит, определяющее авторитарные формы социально-педагогического влияния на подрастающее поколение.
Под царским покровительством во второй половине XVII в. широкую просветительскую деятельность развернул Симеон Полоцкий, белорусский просветитель. Он был ярым сторонником «латинского», западноевропейского образования, к тому же Византия была давно под
властью турок, греческая культура для развития русского общества
дать уже ничего не могла. Однако в Москве была сильна грекофильская партия во главе с патриархом Иоакимом, которая видела в латинском образовании угрозу православной культуре Руси. Поэтому при
осуществлении проекта Московской славяно-греко-латинской академии, разработанного Симеоном Полоцким, возникали серьезные препятствия, академия была открыта только спустя семь лет после смерти Симеона. В его просветительской деятельности обнаруживается
зарождение тенденции ориентации российского национального образования на Запад. Привлечение основ западной педагогики, носящей
более практическую направленность, могло стать разрешением противоречия между традиционной в России приоритетностью воспитания над обучением и стремлением к образованности, построенной на
основе изучения системы наук.
Важнейшим фактором, скрепляющим огромные территории, населенные различными этносами, исторически выступало государство. Это
обусловило специфику феномена российского национального образования, в котором доминировали идея мистического всеединства православных независимо от их коренной национальности, мессианство,
духовность и общинность. Наряду с этим, чтобы считаться русским,
достаточно было элементарно владеть языком, не выступать против
государства и церкви, уважать родителей, чтить свою семью и память
109
предков. Получив государственный статус, образование России перешло к поиску соотношения собственного национального своеобразия
и национальных педагогик других государств.
Третий период (XVIII – середина XIX в.) знаменателен тем, что
именно в нем более ярко проявилась российская ментальность. Здесь
опредмечивается не только открытость российского образования для
опыта других национальных педагогик, но и проблема взаимоотношений русской культуры и образования с культурой народов России на
Западной Украине, в Белоруссии, Прибалтике, Польше. Диалог национального образования на территории Российской империи зависел от
уровня развития национальных культур: были те, кто уступал в развитии, и те, кто превосходил. На этих образцах складывалась концепция
российского национального образования.
Эпоха реформ Петра I, открывающая этот период, была подготовлена отечественными просветителями, что еще раз подтверждает идею о
том, что все события исторически обусловлены и подчиняются логике
социокультурного развития нации. Просветители XV–XVII вв. создали
учебные книги, потребность в которых росла в связи с развитием национального образования России. Они явили российской школе учебную
литературу православной направленности. Здесь необходимо назвать
«Евангелие учительное» Ивана Федорова и Петра Мстиславца, «Азбуку» Ивана Федорова, «Азбуку» Василия Бурцева, «Букварь» Кариона Истомина, «Букварь» Симеона Полоцкого и пр. Данное обстоятельство не только свидетельствовало о стремлении просветителей сохранить духовную направленность образования, но и иници ировало процесс создания русской национальной учебной литературы.
С другой стороны, в начале XVIII в. обострилась потребность в
образовании, наполненном предметным, специальным знанием, которое сократило бы отставание России от передовых стран Западной
Европы. Острая необходимость петровской России в общекультурном,
социально-экономическом и политическом развитии сориентировала
государство на заимствование иных национальных концепций образования, уже опредметивших передовые достижения различных научных областей и выполнявших прикладные задачи, стоявшие перед
национальной школой.
Проблемы внутренней и внешней политики России этого периода могли быть решены только при условии создания государственной
системы образования. Исторически сложившиеся и передаваемые из
поколения в поколение традиционные образовательные модели уже не
отвечали национальным государственным интересам. Отсюда следует насильственный характер образовательных реформ первого россий-
110
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]