Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Образование, воспитание и педагогика в России от прошлого к будущему. Монография
.pdf
никам прививалась такая ценность, как «труд»: в детсадах организовывались «трудовые уголки», в которых наряду с простейшим хозяйственным инвентарём могли иметься приспособления для стирки кукольного белья, приготовления пищи и др.
Подросших детей, ставших октябрятами, продолжали вовлекать в
коллективные практики. Возникнув в 1923–1924 гг., октябрятское движение сразу оказалось встроено в государственно-общественную систему воспитания в качестве подготовки к вступлению в пионеры. В этом
возрасте свою важную воспитательную роль продолжали выполнять
игры, которые формировали у «нового человека» нормативные качества.
Авторы документа 1932 г., основываясь на работах Н.К. Крупской, постулировали: «В условиях обострения классовой борьбы … есть игры,
вырабатывающие жестокость, развивающие национальную ненависть,
плохо действующие на нервную систему, вызывающие азарт, тщеславие», но есть и игры, «укрепляющие волю, воспитывающие чувство
справедливости, умение помочь в беде и т. п.» (цит. по: [Сомов, Сомова, с. 122]). Среди игр, которые позитивно оценивались и пропагандировались, преобладали военные, которые имели ярко выраженную эмоциональную и классовую окраску: «Взятие крепости», «Взорвать отряд
белых» и т. п. (не говоря уже о том, что эти игры вполне укладывались
в русло поиска ответа на вопрос «Если завтра война?»).
О том, насколько серьёзно организаторы воспитания относились к
проблеме игр, говорит тот факт, что специальным постановлением СНК
РСФСР от 21 июля 1934 г. регламентировался список игрушек. Среди «особо ценных» 119 игрушек в первой двадцатке оказались одиннадцать предметов, связанных с практической трудовой или бытовой
деятельностью и военным делом (двигатель с часовым механизмом,
подъёмный кран, умывальный прибор, чайник, будёновец, транспортёр, автокран, миноноска, глиссер, грузовик № Н-64, трактор малый).
И лишь девять – игрушки-животные (индюк, гусь, петух, ёж шерстяной, ёж бобровый и др.) (цит. по: [Сомов, Сомова, с. 122]).
Большой удельный вес имитаций «средств производства», создаваемых для детских игр, указывает на высокий ранг труда в системе
ценностей советского общества. Это же фиксировало высокий статус
рабочего человека – представителя класса, полагавшегося правящим в
СССР. Поэтому воспитанию рабочей молодёжи в отечественной системе целенаправленной социализации уделялось особое внимание. Тем
более что удельный вес юношей и девушек в советском рабочем классе – субъекте превращения России из страны аграрной в индустриальную – повышался на протяжении всех 1920–1930-х гг. Если в 1927 г.
молодёжь комсомольского возраста (от 14 до 23 лет) составляла чет-
81
верть от общего числа рабочих цензовой промышленности, то в январе
1933 г. её доля повысилась до одной трети от численности всех производственников [Комсомол на фабриках и заводах, с. 118–119].
Воспитание рабочей молодежи осуществлялось посредством: 1) придания трудовой деятельности нравственного смысла (сознательное участие в социальном преображении страны); 2) преобразования форм бытовой жизнедеятельности на нравственно оправданных началах; 3) формирования марксистского мировоззрения в системе политического образования [Новиков, 2005, с. 409–567]. Ответственность за технологическое и организационное обеспечение воспитательной деятельности
партийно-государственные структуры возлагали на комсомол.
Поэтому именно ячейки РКСМ-РЛКСМ-ВЛКСМ выступали в процессе раннеиндустриальной модернизации страны с различного рода
инициативами, стимулировавшими, на их взгляд, овладение рабочей
молодёжью эталонами поведения «нового человека», шкалой оценок
хорошего и плохого. С наибольшей эффективностью использовались
следующие технологии: «суды над прогульщиками», конкурсы на звание лучшего и худшего молодого рабочего, производственные конференции и совещания, производственные переклички, группы «легкой
кавалерии», участие в движениях рационализаторов, ударных бригад
и производственных коммун, стахановцев, в социалистическом соревновании.
Перечисленные технологии, прежде всего, способствовали адекватной ориентации рабочей молодёжи в окружающем мире, возникшем в
результате социальных катаклизмов. Они вызывали у юношей и девушек эмоции, позволявшие давать объектам социального познания правильную оценку, самостоятельно формировать своё социальное окружение в соответствии с ценностями, разделяемыми обществом. Тем
самым организаторы воспитания создавали для молодых рабочих ситуацию «познание через переживание», что оперативно включало их
в формы деятельности, соответствовавшие предлагаемой системе долгосрочных жизненных ориентиров [Изард, с. 15].
Эмоции становились важным элементом когнитивных схем – универсальных способов хранения и структурирования информации, чьи
аффективно-оценочные компоненты «оживали» с появлением объекта,
подходящего схеме [Андреева, с. 15]. Поэтому при встрече с фактом, напоминающим по какому-то признаку поведение, противоречащее нравственным стандартам «нового человека», у молодого рабочего «включалась» дремлющая оценка, определявшая его действия и суждения.
82
Комсомольские организации, применявшие перечисленные выше
технологии, продуцировали соревновательные ситуации, обозначая перед рабочей молодёжью вполне конкретные препятствия на пути к получению одобрения окружающих. Это могли быть и реалии внешнего
мира (плохая организация производственного процесса, нераспорядительность начальства, низкая дисциплина товарищей и др.), и феномены внутреннего мира юноши или девушки («низкая сознательность»,
терпимость к нарушениям административных инструкций, несоблюдение норм нравственности строителя «нового общества» и т. д.).
В процессе трудовой деятельности молодых рабочих ориентировали на разработанный большевиками дуалистический идеал воспитания,
полагавший аморальным нежелание жертвовать личными интересами
во имя государственных или общественных. Их убеждали, что мещанством является стремление уютно устроить свой личный «мирок», пожить «сегодня» и «для себя». Их неизменно нацеливали на «счастливое завтра», вырабатывали веру в то, что настоящая жизнь только впереди. Понятно, что такое восприятие времени и понимание места человека в обществе закладывались посредством формирования у юношества соответствующих образа мира и мировоззрения.
Этим занималась специально созданная система политического
образования, включавшая в себя в разные годы школы политпросвещения, газетные и предметные кружки, ленинские цехуниверситеты
и др. В процессе обсуждения вопросов внутренней и внешней политики, изучения партийно-государственных документов, работ лидеров
большевизма данные, получаемые молодёжью из окружающего мира,
структурировались и наделялись смыслом (превращаясь в информацию), а затем активно интерпретировались, позволяя делать прогнозы и принимать решения, – становились знанием. Последнее, приобретая универсальную форму, позволяло молодым рабочим управлять
своим поведением.
Впрочем, в школах и кружках изучали не столько интерпретированную большевиками политическую практику или марксистскую теорию, сколько идеологию РКП(б)-ВКП(б). Не обладавшие серьезной
общеобразовательной подготовкой молодые рабочие, штудируя тексты
партийных популяризаторов, оказывались в плену логики той части руководства страны, которая контролировала средства массовой информации и пропаганды. В итоге рабочее юношество превращалось в объект идеологического манипулирования, а их обществоведческие знания
преимущественно сводились (стараниями добросовестных руководителей политучебы) к заученным партийным догмам, а вернее, умозаключений вождей правящей группировки [Новиков, 2005, с. 508–515].
83
В целом же содержание молодёжного политобразования нацеливалось его руководителями на формирование у молодых людей оптимистического отношения к перспективам развития страны, на пробуждение сознательного стремления к революционному переустройству общества, на возбуждение соответствующих нравственных чувств. Освоению подлежали такие ценности, как «революция», «труд», «коммунизм» (аналог традиционной ценности «государство Правды»), «рабочий класс» (эталонная для всех советских людей социальная группа),
«партия» (хранительница Правды). Обучение строилось таким образом, чтобы у рабочей молодежи субъективное осознание этих ценностей происходило как в рациональной, так и в эмоциональной форме.
Ценностное сознание рабочей молодёжи формировалось поэтапно. Сначала знание о базовых ценностях фиксировалось на уровне общих представлений, затем – на уровне понятий и, наконец, – на уровне идей. На первом уровне слушатель политшколы «переводил» новые
для него феномены и термины на «обыденный» язык, на втором – формулировал ценность в системе усвоенных на занятиях научных категорий, на третьем – наполнял содержание ценности обобщёнными теоретическими положениями. Параллельно менялись и формы переживания эмоций. Сначала в процессе восприятия информации у юного
слушателя появлялся общий эмоциональный фон, далее возникала ситуативная эмоциональная оценка и, наконец, формировалось устойчивое эмоционально-оценочное отношение к осваиваемым базовым ценностям [Новиков, 2005, с. 516–517].
Система молодёжного политпроса на протяжении 1917–1930-х гг.
формировала у молодых рабочих образ социального мира, в котором
сочетались самые разные элементы: образ государственного устройства и коммунистической партии, образ времени и социальной среды,
не говоря уже об образе Я и образе своей социальной группы. В частности, рабочая молодёжь приобретала знания об исторической миссии пролетариата, наполнявшие её чувством гордости, что помогало
юношам и девушкам определяться со стратегией своего поведения.
Кроме того, политическое образование помогало им адаптироваться
к социуму, вырабатывать умение понимать постоянно меняющуюся
общественно-политическую реальность, осваивать систему социальных требований. Тем самым политобразование готовило молодёжь к
деятельности в социуме, возникавшем в процессе индустриальной модернизации России.
В том мире, который взращивался в СССР в 1920–1930-е гг., пред-
полагалось, что молодёжь будет следовать морали «нового человека»
и в повседневной жизни. Поэтому способам и формам жизнедеятель-
84
ности юношей и девушек в быту уделялось ничуть не меньшее внимание, чем их производственным практикам. Желая наполнить досуг
деятельностью, позволяющей возвышать личность молодого рабочего, руководители воспитательных структур концентрировали свои усилия на двух главных направлениях. Первым направлением стала реализация «негативной программы», т. е. борьба с «язвами прошлого»
(отправлением религиозных обрядов, пьянством и хулиганством, половой распущенностью). Второе направление – поиск новых форм общежития, должных организовать свободное время молодёжи на основе
ценностей коллективизма и всестороннего развития личности. Создавались кружки по интересам, проводились вечера самодеятельности,
«красные посиделки», конкурсы гармонистов, балалаечников, которые
не только выявляли таланты, но и объединяли молодых людей вокруг
творчества и свободных от пьяных застолий форм повседневной жизни. Признание получили ТРАМы – театры рабочей молодёжи, ставившие на своих сценах злободневные пьесы.
На рубеже 1920–1930-х гг. для воспитания «нового человека» использовалось движение бытовых и производственно-бытовых коммун.
Анализ уставов данных объединений показывает, что главными их задачами были «коллективизация быта и внедрение коллективистических навыков» в среду рабочей молодёжи. Как свидетельствуют документы, юные коммунары полагали новую форму общежития средством
изживания собственнической психологии, удовлетворения материальных и культурных потребностей молодых рабочих, формирования гармонически развитой личности. Члены коммун брали на себя следующие нравственные обязательства: быть отличным производственником и «застрельщиком социалистических форм организации труда»;
строить отношения на основе чуткости, взаимного уважения и доверия; внедрять в повседневность принципы коммунистической этики;
не допускать случайных половых связей, употребления спиртных напитков [Новиков, 2013, с. 178–179].
Поиск и апробация форм досуга, развивающих личность, осуществлялись также посредством культурно-бытовых конференций, коллективных дач, культпоходов (включавших в себя такие методы воспитания, как «черные доски», конкурсы «на лучшего пьяницу и прогульщика», показательные суды, бойкот «пьяных вечеринок» и т. п.), «ядер
быта» (организовывавших свободное время юношей и девушек) [Новиков, 2005, с. 538–548]. Этими акциями организаторы воспитания вовлекали рабочую молодёжь в деятельность по изменению своего образа жизни в соответствии с предлагаемыми им дуалистическим идеалом
и системой ценностей. Иными словами, организаторы целенаправлен-
85
ной инкультурации подрастающих поколений, разделяя деятельностный подход к воспитанию в его марксистской трактовке, полагали, что
«новый человек» может формироваться только в ходе социальной практики. В деятельности по изменению обстоятельств жизни происходило
как освоение значений феноменов социальной реальности (информации о них), так и обретение их смыслов («внутреннего» содержания).
В целом же анализ источников (директив партийно-государственных
органов, работ лидеров большевизма, педагогов-профессионалов) и педагогической практики показывает, что воспитательный проект периода форсированной модернизации страны разрабатывался и осуществлялся в русле подхода, который вскоре назовут системно-целостным.
Последней дефиниции мы не найдём в документах, поскольку и сама
общая теория систем, и её понятийный аппарат только начинают формулироваться в 30-е гг. ХХ в. Однако системные представления в отечественную педагогическую мысль проникают значительно ранее, до
возникновения общей теории систем. А по мере того, как марксистская
доктрина утверждается в качестве теоретико-методологической основы российской педагогической науки, системное в²дение всё больше
начинает определять логику анализа педагогической реальности и логику педагогического проектирования.
Обратим внимание в этой связи на следующие моменты. Во-первых,
в 1920–1930-е гг. лидеры партии-государства и крупные советские
педагоги-профессионалы рассматривали институт воспитания как
подсистему более широкой системы – социума. Они считали, что все
«рецепты воспитания» должны обязательно соотноситься со знаниями об «анатомии и физиологии» целостного общественного организма (степень адекватности этих знаний о природе объекта мы оставляем за скобками). Во-вторых, и «вожди» (Н.И. Бухарин, Н.К. Крупская,
Е.М. Ярославский и др.) и педагоги с психологами (П.П. Блонский,
А.Б. Залкинд, А.Г. Калашников, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий и др.), по
сути, исходили из того, что воспитателям необходимо организовывать
свою интеллектуальную деятельность по правилам системного анализа. Сначала воспитательным структурам и педагогам следовало обнаружить проблему, затем оценить её актуальность, далее – определить
цели и возможности их реализации, найти решение проблемы, после
чего запускать решение в жизнь. В-третьих, нельзя не заметить, что
воспитание «нового человека» как целостной личности предполагало
«работу» над формированием отдельных качеств последней и, наоборот, решение конкретных воспитательных задач не приводило к забвению воспитателями целостного характера формируемого субъекта.
86
При этом следует признать, что авторы проекта воспитания «нового
человека» 1920–1930-х гг. отличались склонностью к монологу в коммуникации с воспитанниками, догматизмом и начётничеством при разработке «рецептуры лечения» социальных болезней, нетерпимостью к
инакомыслию. Лидеры партии-государства вообще рассматривали образование как «оружие, эффект которого зависит от того, кто его держит в своих руках, кого этим оружием хотят ударить» [Сталин, т. 14,
с. 26]. Однако всё это не помешало им создать достаточно эффективную систему воспитания, «продуктом» которой стала молодёжь, продемонстрировавшая высокую самоотдачу на стройках индустриализации, массовый героизм в Великой Отечественной войне.
Выделим те обстоятельства, которые позволили государственнообщественной системе воспитания 1917–1930-х гг. добиться высоких
результатов. Первое. Воспитательный проект разрабатывался как подсистема социального мегапроекта, что делало его предметом усилий
не только специального института общества (образования), но и всего
социокультурного организма. Второе. Воспитателям и воспитанникам
была предложена ясная концепция будущего. Благодаря этому созидательной деятельности подрастающих поколений придавался смысл,
позволявший аккумулировать энергию подростков и юношества для
модернизации страны. Третье. Авторы воспитательного проекта, выдвинув идею служения – Отечеству, классу, угнетённому человечеству,– вовлекали воспитанников в реализацию замыслов, вселенских
по своим масштабам. Тем самым генераторы воспитательной стратегии сумели добиться мобилизационного эффекта, столь нужного тогда стране, бросившейся догонять более развитые государства. Четвёртое. Проектировщики 1920–1930-х гг. ориентировали молодого человека на высокий нравственный идеал, соединяющий интересы общества и индивида. Как следствие, субъекты проекта приобретали жизненную стратегию, нацеливавшую человека на то, чтобы «быть», а не
«иметь» (Э. Фромм). Пятое. Авторы проекта сумели адаптировать к
традиционному сознанию россиян представления, нравственные ценности и нормы, возникшие в западноевропейской культуре модернити.
Иначе говоря, они соединили модернизацию и традицию, инновацию и
верность прошлому. И хотя такой симбиоз со временем породил нравственные и социальные коллизии, в тот период, в условиях ускоренной
трансформации, он сыграл свою положительную роль. Шестое. Проектировщики «нового человека» продемонстрировали способность к
нормативному прогнозированию. Планирование воспитательной деятельности шло не от настоящего к будущему, а от будущего к прошлому, т. е. его базовый алгоритм разворачивался от намеченного идеала
87
к реальным делам, от перспективы к задачам сегодняшнего дня. Седьмое. Под воспитательный проект создавались организации. Они осуществляли действенный контроль и управление настоящим, которое
мыслилось как этап на пути в счастливое будущее. Восьмое. В воспитании опирались на тот феномен, который современные социологи
называют «законом У. Томаса»: «Если ситуация определяется как реальная, она реальна по своим последствиям». То есть средством воспитания стал образ грядущего, формировавшийся у молодёжи. Лидеры советской системы воспитания поняли: уверенность в достижимости социального и этического идеала воздействует на поведение молодых людей в не меньшей мере, чем опыт предков или самая изощрённая педагогическая технология.
Подытожим сказанное. Обыденным и теоретическим педагогическим сознанием, сначала в условиях традиционного, а затем и модернизируемого общества, был разработан широкий спектр идеалов воспитания и систем ценностей, ориентировавший воспитанников на реализацию различных картин мира (антропо- и социоцентристской, дуалистической). Благодаря этому во второй половине XX – начале XXI в.
педагоги получили возможность выбора того сценария развития образования, который, по их мнению, отвечает интересам поступательного движения страны в направлении завершения позднеиндустриальной модернизации общества и перехода к постиндустриализму. Кроме того, в процессе многовекового воспроизводства субъектов культуры в России возникли такие институты, как школа и педагогическая
наука, ставшие, в свою очередь, залогом её конкурентоспособности в
глобальном мире III тысячелетия.
Б и бл ио г р а ф и ч е с к и й с п и с о к
Аксельрод Л.И. Философия и общественность. Простые законы нравственности и права // Дело. 1916. № 1. С. 44–55.
Аксельрод Л.И. Философские очерки. М.; Л.: Госиздат, 1925.
Аксельрод Л.И. «Этика» Каутского // Каутский К. Этика и материалистическое понимание истории. М.: Госиздат, 1922. С. 151–191.
Андреева Г.М. Эмоциональные компоненты социального познания // Мир
психологии. 2002. №. 4. С. 11–21.
Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. М.:
Педагогика, 1987.
Ахиезер А.С. Россия: критика исторического опыта (Социокультурная ди-
намика России): в 2 т. Новосибирск: Сиб. хронограф,1997–1998.
Балашов Е.М. Школа в российском обществе 1917–1927 гг.: становление
«нового человека». СПб.: Дмитрий Буланин, 2003.
88
Баранникова Н.Б., Безрогов В.Г. Введение // Учитель и ученик: становление интерсубъектных отношений в истории педагогики Востока и Запада
(Древность и Средневековье): кол. монография / под ред. Н.Б. Баранниковой
и В.Г. Безрогова. М.: ИТИП РАО, 2013.
Барашев М.А. Домашнее воспитание в русской дворянской семье второй
половины XVIII – начала ХIХ в. // Вопросы образования. 2010. № 1. С. 225–235.
Барт Р. Избранные работы: Семиотика. Поэтика. М.: Прогресс, 1989.
Безрогов В.Г. История педагогики между Сциллой педагогики и Харибдой
истории // Образование и общество. 2009. № 5. С. 104 – 108.
Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование действительности: трактат по социологии знания. М.: Akademia-Центр, Медиум, 1995.
Бердяев Н.А. Субъективизм и индивидуализм в общественной философии. Спб., 1901.
Бердяев Н.А. Истоки и смысл русского коммунизма. М.: Наука, 1990.
Бердяев Н.А. Судьба России. Самопознание. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс»,
1997.
Бецкой И.И. Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества // Отечественные записки. 2004. № 3.
Богданов А.А. Вопросы социализма: работы разных лет. М.: Полит издат,
1990.
Богуславский М.В. Отечественная педагогика в контексте архетипических
представлений и диалога культур // Образование во времени и пространстве:
сб. науч. ст. по материалам Междунар. науч.-практ. конф. «VII Серебряковские чтения» / сост. и науч. ред. С.Г. Новиков. Волгоград: Изд-во ООО «Мириа», 2009. С. 10–18.
Булдаков В.П. Утопия. Агрессия. Власть. Психосоциальная динамика
пост революционного времени России, 1920–1930 гг. М.: РОССПЭН, 2012.
Бухарин Н.И. Избранные произведения. М.: Политиздат,1988.
Бухарин Н.И., Преображенский Е.А. Азбука коммунизма. Пг.: Гос. изд-во,
1920.
Быт и молодежь: сб. ст. / под ред. А. Слепкова. М.: Изд-ва «Правда» и
«Беднота», 1926.
Вестник воспитания: науч.-поп. журн. для родителей и воспитателей.
Власов В.А. Власть и политика (1918–1920 гг.) // Гражданская война и культура. Междунар. науч. конф. Москва, 19–20 марта 1996 г. М.: Изд-во МГПУ
им. В.И. Ленина, 1996. С. 186–189.
Гарфинкель Г. Исследования по этнометодологии. СПб.: Питер, 2007.
Герцен А.И. Полн. собр. соч.: в 30 т. М., 1956. Т. V.
Гессен С.И. Избранные сочинения. М.: РОССПЭН, 1998.
Гидденс Э. Устроение общества: Очерк теории структурации. М.: Академический проект, 2003.
Грицай Л.А. Государственная модель родительского воспитания как педагогический проект петровской эпохи // Гуманитарные исследования в Восточной Сибири и на Дальнем Востоке. 2013. № 1. С. 72–77.
89
Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. Т. II. М.: Рус. яз.,
1981. 779 с.
Дауге А. Искусство и творчество в воспитании: сб. ст. М.: Типо-литограф.
Т-ва И.Н. Кушнарев и К, 1911.
Девятая международная детская неделя. М.: Мол. гвардия, 1929.
Дейчман Э. Алкоголизм среди школьников // Вестник просвещения. 1927.
№ 2.
Димке Д. «Памяти павших будьте достойны»: практики построения лич-
ности в утопических обществах // Социология власти. 2014. № 4. С. 97–116.
Добролюбов Н.А. Собрание сочинений: в 9 т. М.; Л.: Гос. изд-во худ.
лит-ры, 1961–1964.
Домников С.Д. Мать-земля и царь-город. Россия как традиционное обще-
ство. М.: Алетейа, 2002.
Дурылин С. В школьной тюрьме. 2-е изд. М.: Тип. Т-ва Кушнерев и К, 1908.
Живов В.М. Религиозная реформа и индивидуальное начало в русской
литературе XVII века // Из истории русской культуры. Т. III. (XVII – начало
XVIII века). 2-е изд. М., 2000. С. 460–485.
Живов В.М. Культурные реформы в системе преобразований Петра I //
Из истории русской культуры. Т. III. (XVII – начало XVIII века). 2-е изд. М.,
2000. С. 528–583.
Законы пионеров СССР [Электронный ресурс]. URL: http://nksmrf.ru.
Зеньковский В.В. Педагогические сочинения. Саранск: Тип. «Красный
Октябрь», 2003.
Зиновьев Г.Е. Ленин как человек и товарищ // Воспоминания о В.И. Лени-
не. Т. 6. М.: Политиздат, 1990.
Изард К. Эмоции человека. М.: Изд-во МГУ, 1980.
Ильин В.В., Ахиезер А.С. Российская цивилизация: содержание, грани-
цы, возможности. М.: Изд-во МГУ, 2000.
Ионайтис О.Б. Нестяжатели и иосифляне: учение о человеке // Дискурс-
Пи. 2002. Т. 2. № 1. С. 76–78.
Кантор В.К. Русский европеец как явление культуры (философско-исто-
рический анализ). М.: РОССПЭН, 2001.
Кантор К.М. Двойная спираль истории: Историософия проектизма. Т. 1.
Общие проблемы. М.: Яз. славян. культуры, 2002.
Каптерев П.Ф., Музыченко А.Ф. Современные педагогические течения.
М., 1913.
Келли К. «Маленькие граждане большой страны»: интернационализм, дети
и советская пропаганда // Новое литературное обозрение. 2003. № 60 [Электронный ресурс]. URL: http://magazines.russ.ru.
Киреевский И.В. В ответ А.С. Хомякову // Критика и эстетика. М.: Ис-
кусство, 1979.
Клибанов А.И. Духовная культура средневековой Руси. М.: Аспект Пресс,
1996.
Ключевский В.О. Два воспитания // Русская мысль: лит.-полит. издание.
1893. № 3. С. 80–99.
90
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]