Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Образование, воспитание и педагогика в России от прошлого к будущему. Монография
.pdf
гогического процесса до сих пор осуществлялось главным образом в
аналитическом плане, для чего применялись функциональные и процессуальные методы. Однако слабость их заключалась в том, что они
не вскрывали природы педагогического процесса в его целостности,
в его системе с определенной структурой, в которой каждый элемент
выполняет определенную функцию в решении поставленных задач и
движение каждого элемента подчинено в конце концов закономерностям движения целого [Данилов, 1969, с. 9].
В советской педагогике 60–80-х гг. ХХ в. всё более «пробивала себе
дорогу» идея целостного подхода к учебно-воспитательному процессу,
которая, по мнению ряда учёных, становилась магистральным направлением совершенствования деятельности общеобразовательной школы, выражая собой диалектическое единство и взаимосвязь всех сторон
воспитания как необходимого условия для формирования личности.
На наш взгляд, целостная педагогическая система стала объектом
многочисленных научно-теоретических исследований в том числе и
потому, что генетически восходила к идее формирования всесторонне
развитой личности, которая поддерживалась необходимостью успешной модернизации страны. Именно такая система, по утверждению
М.А. Данилова, В.С. Ильина и других исследователей, а чуть позже – и
с точки зрения их единомышленников Н.К. Сергеева, В.В. Серикова
и др., расширяет социальные функции общеобразовательной школы.
Постепенно названное понятие получало всё более широкое распространение как в научно-педагогической среде, так и среди педагоговпрактиков. Однако уровень его научной «проработки» не поспевал за
потребностями реального учебно-воспитательного процесса. Наблюдались большие разночтения в теоретических характеристиках педагогических систем в выводах учёных по организации сложных систем:
системы учебно-воспитательной работы школы; системы работы коллектива учителей по воспитанию учащихся; педагогические системы,
объединяющие обучение и воспитание, учебно-воспитательный процесс на уроках и во внеурочное время и др.
Чтобы выявить в разночтениях объективную тенденцию развития
мысли, учёные В.Н. Зайченко, В.С. Ильин, Н.А. Рябинина, А.М. Саранов, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, Л.С. Стрелкова и др. обратились к
исходным методологическим понятиям. Подчеркивая многогранность
самой системы, её категория рассматривалась в тесной взаимосвязи с
другими вопросами. В работах, вышедших в свет во второй половине 1970-х гг., подчеркивалась определяющая роль функций по отношению к другим характеристикам системы. В частности, на примере
урока как организационной формы обучения профессор В.С. Ильин
141
утверждал, что между функциями и структурой должно быть обеспечено единство, которое и составляет одно из целостных интегральных, системных свойств урока. Чем выше уровень этого единства, тем
выше качество урока, тем более реализуется комплексный подход. Вместе с тем, указывая на определяющую роль функций, ученый отмечал
взаимо влияние различных компонентов процесса друг на друга. Подобная точка зрения содержалась и в работах других исследователей.
Важными аспектами разработки теории систем в педагогике являлись вопросы структурных состояний объекта, этапов, стадий. В основу системного взгляда легли идеи целостности, сложной организованности исследуемых объектов и их внутренней активности и динамизма. В итоге научных поисков оказались выявленными и продвинутыми в понимании признаки педагогической системы.
В 1980 г. выходит сборник научных статей по проблемам урока в
свете комплексного подхода к воспитанию и обучению школьников.
Этот сборник представлял научные основы развития опыта волгоградских учителей, обратившихся к учительству страны с призывом «Каждому уроку – отличную подготовку, современные методы, высокое качество!». Авторы отмечали, что основное требование к организации
всего дела воспитания и образования – это комплексный подход, одним из конкретных проявлений которого является усиление внимания
к целостной природе учебно-воспитательного процесса.
Главная особенность теорий урока того времени (С.В. Иванов,
И.Н. Казанцев, М.Н. Скаткин, Н.Т. Яковлев и др.) состояла в выявлении компонентов, связей и свойств урока (его целей, содержания, методов и др.), совокупность научных знаний о которых полагалась в основу той или иной теории. Не отрицая научной значимости такого подхода, волгоградские ученые считали целесообразным не ограничиваться анализом компонентов урока и выделили некоторые целостные его
свойства, порождаемые взаимодействием всех его компонентов, уровнем и характером развития их связей.
Приоритетной задачей научных изысканий волгоградских ученых
в начале 1980-х гг. было теоретическое осмысление единства учебного
и воспитательного процессов. Решение этой задачи осуществлялось в
трех направлениях: единство обучения и воспитания на уроках; единство учебно-воспитательного процесса на уроках и воспитательной работы в школе во внеурочное время; единство обучения и воспитательной работы, организуемой вне школы.
Рассматривая с позиций философской категории единства каждый из этих аспектов, учёные пришли к системе сущностных характеристик органического единства учебного и воспитательного процес-
142
сов. Это, прежде всего, координирующие, системообразующие функции обуче ния во всей системе факторов формирования личности.
Во-вторых, единство воздействия всех звеньев системы не только на
отдельные стороны личности, но и на личность в целом. Третья линия
связи, обеспечивающая органичеcкое единство обучения и воспитания,
коренится в характере учебной деятельности школьников, организуемой, прежде всего, на уроках, в ее способности стимулировать активное состояние личности в целом.
Многие идеи, содержащиеся в системе характеристик единства,
получали развитие в работах А.Н. Вырщикова, В.А. Кулько, И.А. Редковец, В.В. Серикова, Л.В. Смирновой, Г.И. Школьника и др. Более
глубокое проникновение в сущность единства обучения и воспитания
было связано с пониманием того, что отмеченные связи не исчерпывают всей сложности вопроса. Не меньшую роль в повышении целостности всего воспитания и усилении ведущей системообразующей функции в нем процесса обучения играют организационно-педагогические
связи, единство содержания и методов обучения и воспитания, требований учителей и организаторов внешкольной работы с детьми, психологического климата в коллективе и других аспектов организации
обучения и воспитания. Эти вопросы освещались в работах Г.Г. Бородаевой, Н.В. Гизатулиной, Л.Г. Ковтун, В.А. Павлова, Ф.К. Савиной,
Е.И. Сахарчук, В.П. Сергиенко и др.
К числу вопросов, трактовавшихся в литературе рассматриваемого
периода, следует отнести и вопрос о средствах формирования личности. Теория средств целостного процесса как система научных взглядов в педагогике к тому времени еще не сложилась, проблема не была
поставлена как следует. Требование глубокого изучения и анализа проблемы совершенствования средств было определено осуществлявшейся тогда реформой образования (1984, 1986 гг.).
В. С. Ильин отмечал, что эффективность средств формирования
личности в значительной мере зависит от степени их системности, комплексности, целостности, от того, в какой мере учитываются специфические закономерности формирования свойств индивида.
Названные обстоятельства требовали новых подходов к построению средств реализации поставленных целей. В этой связи разрабатывалась методология от наиболее широких подходов до конкретных
средств-методов. В.С. Ильин изучал исходные методологические позиции и сущность педагогического средства вообще и средства формирования личности в частности. В работах М.П. Пальянова, Н.К. Серге ева,
В.В. Серикова общая концепция педагогического средства конкретизировалась по отношению к ведущим средствам формирования лич-
143
ности. А.А. Глебов, Т.В. Зайцева, И.Г. Лунева, Н.Г. Осухова, В.А. Павлов, Ф.К. Савина, О.Ф. Треплина, С.Г. Ярикова и другие исследователи освещали средства формирования отдельных качеств и компонентов личности, но в связи с развитием личности в целом с изложением
концептуальных позиций педагогических средств.
Идея рассмотрения педагогического процесса в его целостности
была подхвачена многими педагогами нашей страны. Вместе с тем,
по заключению В. С. Ильина, существовавшие взгляды на целостный
процесс не были объединены единой позицией, и одна из задач волгоградской школы по дальнейшей разработке концепции целостного учебно-воспитательного процесса состояла в повышении системности получаемых научных выводов, в сведении различных аспектов
его рассмотрения в целостную, непротиворечивую систему взглядов.
В разработке этой проблемы значительное внимание стало уделяться вопросам научного описания целостного процесса формирования
личности: выявлению существенных свойств целостности, раскрывающих ее природу, ее функции в более широкой целостности – в жизни
общества; описанию взаимосвязи педагогических процессов, образующих эту целостность как комплекс образовательно-воспитательных
процессов; описанию динамики развертывания этой целостности от
одного школьного возраста к другому, в пределах отдельных возрастов.
Эти наиболее общие теоретические характеристики процесса формирования личности школьника позволили педагогам внести существенные дополнения в решение частных проблем: формирование личности при обучении отдельному предмету (А.А. Глебов, Н.Г. Ковалевская, Н.Г. Осухова, Н.В. Силантьев, Е.К. Черничкина, В.Г. Школьник
и др.); постановка целей, отбор и применение содержания и методов
(В.С. Ильин, А.В. Петров, Н.К. Сергеев, С.Г. Ярикова и др.).
Анализируя развитие теории целостного учебно-воспитательного
процесса в конце 1980-х гг., следует выделить в качестве ведущей
тенденции стремление исследователей ко все более детальному и
многоплановому рассмотрению ее методологических аспектов [Тестов, 2012]. В.С. Ильин замечал, что объект исследования целостного учебно-воспитательного процесса еще не описан наукой. Характеристика этого объекта должна включать, по мнению профессора, описание его целостных свойств, при наличии которых он обеспечивает
формирование личности, и описание уровней его целостности. Однако, подчеркивал Ильин, активно изучаются стороны объекта в одном
аспекте – функциональном. Предметом исследований многих волгоградских ученых оставались частные функции учебно-воспитательного
процесса: формирование мировоззрения (Г.И. Школьник), рациональ-
144
ных умений (В.А. Кулько), готовности к труду в сфере материального
производства (В.В. Сериков), нравственной воспитанности (Л.Г. Ковтун, Б.Ф. Райский и др.), экологическая подготовка студента к работе
в школе (С.Н. Глазачев), профессиональная ориентация (В.Ф. Дробнис), повышение развивающего, воспитывающего потенциала обучения в школе и в вузе (В.С. Ильин, Н.Г. Ковалевская).
Преодолевали этот недостаток учёные посредством анализа процесса воспитания или обучения как педагогической системы, обладающей целостными свойствами. В нём вычленялись, прежде всего, целостные его свойства и уровни целостности. Кроме того, рассматривалось формирование отдельных компонентов личности в такой связи
с другими компонентами, которые обеспечивают влияние на личность
в целом. Для этого в целях выделялось сочетание качеств, «репрезентативное» для личности в целом. Такой «конструкт» свойств, адекватный связям структуры личности, по мнению В.С. Ильина, не охватывает многие другие ее проявления. Но с его помощью процесс воспитания личности изучается более целостно, чем в исследованиях формирования отдельных свойств.
В период с 1974-го по 1989 г. профессор В.С. Ильин и его ближайшие ученики, а позже уже профессора Г.А. Бокарева, О.С. Гребенюк,
А.М. Саранов, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков подвергли радикальному пересмотру все стороны учебно-воспитательного процесса. Велись экспериментальные исследования влияния образования на формирование
личности школьника и студента (А.А. Глебов, В.Н. Зайченко, В.В. Зайцев, И.Г. Лунева, Т.В. Невзорова, А.М. Саранов, Н.К. Сергеев, В.П. Сергиенко, В.В. Сериков, С.Г. Ярикова и др.). На этой основе развивалась
теория целостного процесса. Многие её положения, как это отмечалось
крупнейшими российскими учеными Ю.К. Бабанским, Е.В. Бондаревской, В.В. Краевским и др., приобретали большое научное значение. Об
этом же свидетельствуют исследования, проводившиеся уже в условиях постсоветской России, в 1990–2000-е гг., когда В.С. Ильина в качестве руководителя научной школы заменил Н.К. Сергеев.
Ликвидация в стране однопартийной системы создавала возможность для свободного обсуждения теоретических проблем обучения и
воспитания, что позволило идеям целостного педагогического процесса стать предметом исследования, свободного от идеологических пристрастий. В результате, например, каждые два года, начиная с 1990 г.,
по инициативе Н.К. Сергеева в Волгограде выходит сборник научных
материалов «Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается».
145
При отсутствии идеологического диктата существенное место в
проблематике волгоградской научной школы стал занимать вопрос целей воспитания (Г.А. Алферова, Г.Г. Бородаева, Н.М. Борытко, И.А. Ка-
ралаш, Л.В. Смирнова, Г.И. Школьник). Конечно, идеи целеполагания
интересовали педагогов и ранее. В.С. Ильин немало сделал для того,
чтобы разрушить стереотип, что целеполагание – это функция внепедагогическая. Выдвинутая им концепция целеполагания включает
идеи иерархии, генезиса целей. Однако когда учителю предоставляются большие права и возможности в выборе различных вариантов и
путей построения процесса обучения, остается актуальной систематизация основных методологических, теоретических и практических положений осознанного выбора и постановки целей деятельности. Продолжая исследования, начатые В.С. Ильиным, ученые обратились к переводу идей его теории на технологический уровень.
В поисках научного решения проблем целостных свойств учебно-
воспитательного процесса волгоградские исследователи продолжали
обращаться к категории единства. Это обстоятельство имело под собой серьезное основание. Ведь В.С. Ильин писал, что одним из условий эффективности педагогического процесса является повышение его
целостности. И одним из целостных свойств процесса выступает единство его целей, функции и структуры.
Обращая внимание на то, что «единство» является производным
от «взаимосвязи», Н.К. Сергеев положил начало систематическому
распространению в теории понятия связи. Автор утверждает, что философскую трактовку этой категории вряд ли целесообразно перенести прямо и непосредственно на предмет педагогических исследований. Необходима их педагогическая интерпретация, адаптация с учетом особенностей педагогических явлений.
Анализируя имеющиеся подходы к пониманию связи как педагоги-
ческого средства, Н.К. Сергеев выделяет основные уровни ее осознания и возможности их использования в исследовании сложных педагогических явлений. Наиболее перспективным он считает тот подход
к трактовке связи, когда связь педагогических объектов рассматривается как единство ее сторон со всеми сущностными характеристиками этой категории.
Опора на такой подход к пониманию связи все более обращает вни-
мание на выделение функций различных компонентов педагогического процесса, различных педагогических средств и конструирование
с учетом их знания, а также представлений о логике развития личности в целом, отдельных ее компонентов и свойств целостного педаго-
146
гического процесса (исследования Н.В. Бочкиной, О.С. Гребенюка,
В.В. Зай цева, В.В. Серикова и др.).
Продолжая исследования, начатые В. С. Ильиным, группа учёных
во главе с профессором В.В. Сериковым в рамках лаборатории личностно ориентированного образования оказалась перед необходимостью трансформировать идеи целостного педагогического процесса
в план конкретной педагогической технологии личностного подхода. Первым шагом к этому явилось построение теоретической модели
личностно-формирующей ситуации путем: 1) выявления в многообразии педагогических отношений того простейшего, которое способно
реализовать личностно-развивающую функцию (принятие и отвержение ценностей, целеполагание и преодоление препятствий, разрешение
противоречия между стремлением реализовать себя и недостаточной
представленностью в значимом для субъекта социуме); 2) построения
теоретической модели целостной педагогической ситуации, инвариантной для различных видов личностных новообразований воспитанника; 3) опытно-экспериментального обоснования способов построения
таких ситуаций в разнообразных сферах педагогической деятельности.
Исследования по переводу идей личностного подхода на уровень
конкретной педагогической технологии проводились С.В. Беловой,
В.М. Добряковым, Ю.А. Ивановой, Е.А. Крюковой, И.В. Никишиной,
О.Н. Подгорской, Л.В. Романенко, Е.М. Сафроновой, В.М. Симоновым, Е.К. Черничкиной и др.
В концепции личностно ориентированного образования развиваются некоторые аспекты целостного учебно-воспитательного процесса и в то же время по-новому решаются образовательные задачи, которые поставил В.С. Ильин как один из родоначальников личностного подхода в дидактике. Новизна концепции в том, что образовательный процесс проектируется в строгом соответствии с дидактической
парадигмой: определяются цели личностного образования; специфическое содержание, на основе которого развиваются личностное начало в индивиде и его функции как личности; соответствующие этому
содержанию образовательные технологии.
В советский период развития отечественной педагогики пропаганда среди учителей идей демократической педагогики являлась делом
необычайно трудным. Ярким подтверждением сказанному могут служить господствовавшие в то время политико-идеологические атрибуты.
Например, общая для всех «модель личности», представлявшая собой
набор качеств абстрактного «советского человека», включала в себя:
неизменную «идейность», а не свободный выбор мировоззрения; «со-
147
знательность», а не сознание свободного человека; «необходимость»
прививать «большинству учащихся» нужные обществу свойства, а не
подлинное развитие индивидуальности.
За велеречивыми фразами о пользе идей целостного процесса для
организации народного образования, составлявшими непременную
часть циркуляров и распоряжений учебных властей, скрывались факты противоположного свойства. Взгляд на педагогические системы как
на целостность в развитии теоретической и практической педагогики
России вплоть до конца 1980-х гг. оставался по большей части только
тенденцией и делом энтузиастов. Он не стал методологической основой для совершенствования образования и воспитания. Да и представители данной теории сосредоточивали внимание на разработке проблем в рамках отдельно взятой школы. Нельзя не отметить, что постепенно всё больше учёных позволяли себе «идти против течения». Так,
Н.К. Сергеев выдвигает тогда весьма важное утверждение о гумани-
тарной, личностной сущности непрерывного образования.
Разработка концепции непрерывного педагогического образования
Н.К. Сергеевым, а чуть позднее – и директором Михайловского педагогического училища (Волгоградская область) В.В. Арнаутовым, рядом их
аспирантов и соискателей стала значительным шагом в развитии нового направления теории целостного подхода к учебно-воспитательному
процессу. Сущность этой парадигмы, по мнению Н. К. Сергеева, связана с единственно инвариантным в перманентной смене ситуаций жизнедеятельности и развития личности педагога – их постоянной ориентацией на «цели процесса» и «цели результата». Достижение в единстве этих целей возможно при некоторых ключевых условиях: обеспечение единонаправленности на такой интегральный результат всех составляющих целостного образовательного процесса; реализация принципа дополнительности возможностей и функций различных составляющих процесса непрерывного педагогического образования в плане их влияния на профессиональное и личностное развитие педагога;
непрерывность порождена необходимостью обеспечить поступательное развитие личности на всем жизненном пути, что неизбежно побуждает связывать его с временным фактором, чередованием периодов институционально организованной учебы и самообразования, саморазвития, ступенчатостью и многоуровневостью профессионального образования.
Достижение Н.К. Сергеева и его последователя В.В. Арнаутова состоит в том, что они впервые но-новому дали последовательное объяснение и обоснование принципа непрерывного педагогического образо-
148
вания [Сергеев, 1997]. Непрерывность как целостность системы противопоставляется расчлененности образовательного процесса на несвязанные элементы, отсутствию единства между его отдельными этапами и направлениями. В исследовании даны ответы на вопросы: когда
можно говорить о феномене непрерывности педагогического образования как о свершившемся факте? Чем определяется эффективность,
полнота реализации этого принципа в процессе профессионального
становления и развития учителя?
Демократический подъем в России на рубеже двух столетий, развитие частной и общественной инициативы порождали новые, ранее
не известные формы образования, более свободные от опеки официальной педагогики. Педагогическая общественность выступала за открытие гимназий, лицеев, экспериментальных площадок. Все это не
могло не сказаться на развитии педагогической мысли. Происходило
становление и развитие инновационной педагогики – еще одного направления волгоградской научной школы, руководимого профессором
А.М. Сарановым. Появляются работы Л.Ф. Воскресенской, К.Ю. Грачева, В.Н. Долматова, Т.И. Корневой, М.А. Крицкого, Т.Н. Ловничей,
А.М. Саранова, Ф.Ф. Слипченко и др. Названные авторы выступали
не только по узким вопросам своей научной специализации. С позиций теории целостного педагогического процесса они объясняют сущность инновационной деятельности школ вообще и учителей в частности. Более того, они полагают, что всю инновационную педагогику
нужно строить по принципам целостной теории, а положения целостного учебно-воспитательного процесса следует положить в основание решения вопросов о целях и характере организации инновационной общеобразовательной школы. В одной из своих работ профессор
А.М. Саранов пишет, что свой анализ прошлого, взгляд на настоящее
и прогноз будущего развития инновационной учебно-воспитательной
работы он основывает на методологии целостного подхода как единства системного, деятельностного и личностного подходов.
В ряду задач, оказывающих непосредственное влияние на теорию
педагогической инновации, следует назвать разработку концептуальных основ программ развития образовательного учреждения. Они разрабатываются в двух взаимосвязанных аспектах – методологическом и
общетеоретическом. Так, А.М. Саранов высказал целый ряд оригинальных и важных для педагогической теории мыслей по обоснованию процедур проектирования инновационного процесса. Структурообразующим элементом призмы процедур проектирования конкретной практики учёный выбрал целостную структуру человеческой деятельности.
149
Бурная компьютеризация учебного процесса на рубеже XX–XXI вв.
не могла не оказать влияния на педагогику. Она должна была определить к этому свое отношение и, удовлетворяя социальные потребности времени, дать новому явлению педагогическую интерпретацию, которая послужит исходной точкой ее дальнейшего развития. С.А. Богданов, Е.В. Данильчук, А.С. Каменев, А.М. Коротков, Л.Ю. Кравченко, А.В. Петров и др. решают задачи осмысления способов использования нового дидактического средства – компьютера и его возможностей, специфических принципов, направлений и эффективности применения современных информационных технологий в системе образования. В поиске прогностической модели образования исследователи ориентируются на концепцию целостного учебно-воспитательного
процесса, в русле которой изучается переход к личностной парадигме как ведущая тенденция в проектировании образовательных систем
и в целом педагогического сознания общества на рубеже двух веков.
Итак, можно сказать, что российские учёные конца ХХ в. осознавали несостоятельность функционального подхода в педагогике. Он
не нацеливал на раскрытие закономерных связей между отдельными
компонентами педагогической системы, представлявших ее сущность.
Ключ к пониманию учебно-воспитательного процесса, направленного
на формирование личности школьника и студента, исследователи видели в идее целого. Она помогала преодолеть описательность знания,
усовершенствовать подходы к научному осмыслению педагогических
явлений. В изданных работах содержатся идеи, хорошо воспринятые
отечественной педагогикой, а имена многих учёных стали известны во
всей России и за рубежом.
Понимание педагогами процесса обучения не ограничивалось поисками только сущности обучения, а выражалось в более или менее
развернутых концепциях, каждая из которых представляет оригинальное явление. Большую популярность приобрели теории личностно ориентированного образования, непрерывного педагогического образования, педагогической инноватики. Они составляют значимый вклад
в развитие педагогической науки и определяют повышение качества
обучения в современной школе. Что касается развития теории целостного учебно-воспитательного процесса за последние четверть века, то
нельзя не признать, что педагогическая мысль явно опережала школьную практику, обеспечивала учёных и педагогов-практиков не только
уникальной теорией, но и системой антропологических знаний, своеобразной философией воспитания и обучения.
150
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]