Образование, воспитание и педагогика в России от прошлого к будущему. Монография

Партийно-государственное руководство, определившись со стра­тегией воспитания «нового человека», предоставило конкретизацию сформулированного курса педагогам-профессионалам. Разумеется, при этом партийные иерархи поддерживали идеи и педагогическое творче­ство лишь тех педагогов, чьи воспитательные системы строились на концептуальном фундаменте, близком их собственным представлени­ям о цели воспитательного проекта.

71

новка цели, в особенности в её конкретном виде, и от тех средств, ко­торыми страна располагает». И уже исходя из перечисленного, Шацкий солидаризируется с большевистскими экспериментаторами в намере­нии воспитать «нового человека». В основном соглашаясь с вождями большевиков относительно качеств проектируемой личности, он ри­сует её облик следующим образом: «…гражданин будущего интерна­ционален, коллективист, организатор, реалист, мастер своего дела, от­дающийся своему настоящему призванию» [Шацкий, т. 2, с. 138–139].

72

ных акторов (органов исполнительной власти, школы, заводов и т. д.) в интересах преобразования всего социального пространства (вклю­чая множество микросред – образовательных учреждений, микрорай­онов и др.). С.Т. Шацкий полагал, что такие усилия приведут к осно­вательным изменениям в сознании и поведении подростков и юноше­ства. С этим посылом были согласны и крупные большевистские те­оретики А.В. Луначарский и Н.К. Крупская. Однако одобрение идеи влиятельными большевистскими лидерами не давало карт-бланш для её реализации. Кстати, данный факт говорит том, что в СССР тогда ещё не установился в полной мере режим принудительного единомыслия. И с лидерами большевизма (пусть и не первого ранга) А.В. Луначар­ским и Н.К. Крупской можно было не соглашаться. Поэтому идея «пе­дагогизации среды» стала предметом дискуссии в научном сообществе, с оппонентами как «слева», так и «справа». Так, педагоги В.Н. Шульгин и М.В. Крупенина трактовали данную идею в леворадикальном духе, вовсе «растворяя» школу в среде [Новиков, 2005, с. 366–369]. Другой крупный советский педагог, П.П. Блонский, впоследствии вспоминал по этому поводу: «Я своими ушами слышал, как с восторгом он (Шуль­гин. – С.Н.) публично говорил, что, придя в одну школу, он почти не увидел в ней учеников, так как они разошлись кто куда: помогать про­водить промфинплан» [Неизвестный П.П. Блонский, с. 86].

73

включают в программу для педвузов по истории педагогики. Причём его имя упоминалось в этом документе рядом с именем Н.К. Крупской и в контексте роли И.В. Сталина в «перестройке и улучшении работы советской школы» [Программа по истории педагогики…]. В 1941 г. Все­союзная конференция по педагогическим наукам даже ставит А.С. Ма­каренко в один ряд с Н.К. Крупской, называя обоих выдающимися со­ветскими педагогами [Хиллиг, Крюгер-Потратц, с. 222].

74

«индивидуализма». Как и для названных ветеранов марксистского дви­жения, для Макаренко коллективизм был не самоцелью и не самоцен­ностью, а могучим инструментом воспитания личности. Раз за разом он повторял: коллектив должен формировать общественное мнение, которое «закаляет характер ученика, воспитывает волю, прививает об­щественно полезные навыки личного поведения…», поскольку имен­но «…тогда ребенок ведёт себя не в зависимости от внешней обста­новки…» [Макаренко, т. 4, с. 195]. Иными словами, коллектив был ну­жен А.С. Макаренко не для превращения воспитанника в винтик без­душной машины, члена общества-казармы, а для воспитания способ­ности делать сознательный выбор жизненной стратегии, для форми­рования внутренне свободной личности.

75

деятельность: «Если бы кто-нибудь спросил, как бы я мог в краткой форме определить сущность моего педагогического опыта, я бы отве­тил, что как можно больше требования к человеку и как можно боль­ше уважения к нему» [Макаренко, т. 4, с. 150].

76

Для воспитания «нового человека» активно использовались все учебные предметы. Заместитель наркома просвещения РСФСР М.Н. Покровский в 1924 г. наметил основные подходы в деле инфиль­трации марксизма в школьное образование. В докладе «Марксизм в программах школы I и II ступени», прочитанном на одном из съездов работников образования, он подчёркивал, что распространение мате­риалистического мировоззрения, в том числе и через курс естествозна­ния, «свяжет всю схему с пролетарской революцией…» [Покровский]. В дальнейшем, на протяжении 1920–1930-х гг., несмотря на различ­ные реорганизации в преподавании учебных дисциплин, данный под­ход торжествовал в полной мере.

77

78

учителя (возможно, «заражённого буржуазной педагогикой») и вожа­того пионеров, который должен «объединять передовое учительство для работы над ним и вместе с ним» (цит. по: [Кравченко, с. 57]). Но в 1930-е гг. пионервожатый становится уже младшим коллегой педагога.

79

ботать в пионеротряде» (1929 г.) были предложены материалы с играми «Подпольный сбор», «Ша! Бастую!», направленные, с одной стороны, на воспитание у пионеров чувства пролетарского интернационализма, с другой – качеств участника «классовых битв» [Девятая международ­ная детская неделя, с. 21–26]. В том же издании были помещены сти­хотворения, героизировавшие облик пионера. Так, описывая борьбу за­рубежных товарищей, автор предъявлял читателям как норму качество борца: «О, пусть его тащат в тюрьму, хоть сейчас, – / Он не предаст комитет. / Да, Францу всего лишь пятнадцать лет…» [Там же, с. 29].

80