Образование, воспитание и педагогика в России от прошлого к будущему. Монография

сложного явления, когда в нём выделяются несколько внутренне вза­имосвязанных компонентов, достаточно репрезентативных для цело­го. Ведь чем сложнее рассматриваемая система, тем, по необходимо­сти, проще должно быть её теоретическое описание (Я.И. Френкель).

Руководствуясь этим положением, В.С. Ильин предлагал исследо­вать процесс воспитания личности как процесс воспитания системы её компонентов, охватывающих основные «блоки» её структуры, с вы­делением интегративного её свойства и свойств компонентов, «рабо­тающих» на интегративное свойство [Ильин, 1977, с. 5]. Для усиле­ния технологичности своих взглядов позже автор уточняет, что в це­лях нужно выделять такое сочетание качеств личности, такой их кон­структ, который в определенном отношении представляет личность в целом, является «репрезентативным» для личности в целом. «Конструк­ты» свойств личности охватывают не все другие её проявления, но с его помощью процесс воспитания личности изучается более целост­но, чем в исследованиях формирования отдельных её свойств. Пред­ставлять личность в целом может такая взаимосвязь качеств, которая адекватна связям структуры личности. Наиболее типичными конструк­тами являются такие, в которых представлено единство качеств, выра­жающее, например, её побудительную функцию (мотивы, убеждения, идеалы, устремления) и исполнительную (знания, умения, умственная деятельность). Выделение в целях таких «конструктов» качеств, кото­рые в определенном отношении представляют личность в целом, по­зволяет более четко определить тот вклад в развитие личности, кото­рый может внести данная педагогическая система, т. е. позволяет реа­лизовать целостный подход [Ильин, 1978, с. 7].

ме. Суть их состоит в том, что необходимо, прежде всего, четко опре­делить и сформулировать конечную, а следовательно, наиболее об­щую цель, а затем разбить её на подцели. В процессе конкретизации генеральной задачи строится своеобразная программа целей [Моро­зов В.Д., Морозов В.В., с. 63], которые по своему характеру должны соответствовать общей цели системы (В.С. Ильин). Свойством целе­полагания является единство целей всех звеньев педагогической систе­мы. Оно характеризуется совокупностью целей всех образовательно­воспитательных процессов, образующих целое, которое представляет собой конечный результат всей системы звеньев целостного процес­са. Координация целей должна осуществляться на основе декомпози­ции цели воспитания более сложной совокупности педагогических си­стем (например, системы обучения по всем предметам в данном клас­се) на цели отдельных процессов, с учетом функциональных возмож­ностей каждого и потребности в достижении общей цели всей совокуп­ности систем [Ильин, 1981, с. 18–19]. Такую совокупность, утвержда­ет В.С. Ильин, можно получить, если структура целей каждого из про­цессов, их групп будет адекватна структуре личности в целом, будет выражать проект её развития как целостного явления. Получить такую систему целей можно путем расчленения целей комплекса процессов, образующих воспитание в широком смысле слова, на цели отдельных образовательно-воспитательных процессов, их групп. При этом струк­тура каждой из целей должна включать, как отмечалось выше, изме­нения в стержневых качествах личности и в нестержневых в их взаи­мосвязи [Ильин, 1984, с. 69].

целом, и подчиненные, направляющие деятельность отдельных под­систем и элементов [Саранов, с. 17]. Причем здесь должна решаться проблема соотнесения, соподчинения их в цепи той или иной конкрет­ной деятельности [Юдин, с. 270].

Эти методологические положения, по утверждению всех исследо­вателей, сохраняют своё значение в целеполагании любой педагогиче­ской системы. Поэтому выделяется иерархия целей в виде главной и сопутствующих. Ведь за определенное время деятельности, соглаша­ются ученые, все стороны личности не могут испытывать одинакового влияния: какие-то из них, в силу специфики деятельности за этот пе­риод, подвергаются более заметным, другие – менее заметным изме­нениям. А если так, то те или иные задачи, цели выдвигаются на пер­вый план или выступают как сопутствующие. Такую регуляцию воз­можно осуществлять с учетом идеи, что цель проектирует воздействие на такие компоненты качества, которые на данном этапе развития ка­чества личности значимы для его формирования в целом [Вырщиков, 1981, с. 166]. При этом, подчеркивает В.Н. Зайченко, при переходе от решения одной задачи к другой результаты, достигнутые за время ре­шения предыдущей, не только не остаются без внимания, а, наоборот, закрепляются, расширяются.

что приводит к цели, может быть средством. К последнему В.С. Ильин не относит то, что усиливает или ослабляет действие средства как при­чины, но не производит изменения. Показателем эффективности сред­ства нередко считается быстрый результат как следствие его прямоли­нейного воздействия на личность. Но это не всегда так. Ведь результат может быть отдаленным.

может служить мысль О.С. Гребенюка и В.С. Ильина: средство – это всё то, что, существуя объективно в учебно-воспитательном процес­се, может вызвать при определенных условиях актуальные состояния формируемых качеств личности, что является причиной изменения личности, а затем генерализации их в устойчивые свойства в соответ­ствии с поставленными целями [Ильин, 1976, с. 19; Гребенюк, с. 91]. Условия применительно к педагогической деятельности выступают как фон, обеспечивающий нормальный ход учебно-воспитательного про­цесса (И.С. Попов), усиливающий или ослабляющий действие сред­ства как причины, но не производят данного изменения (В.С. Ильин, Ф.К. Савина).

Точнее эта идея сформулирована В.С. Ильиным: формирование лич­ности осуществляется не путем суммированного влияния содержания обучения и воспитания, методов, наглядных средств и т. д., а путем их взаимодействия [Ильин, 1981, с. 6]. Развивают мысль Л.В. Каткова, В.А. Павлов и С.Г. Ярикова: вступая во взаимодействие с другими сред­ствами, факторами, условиями процесса, каждое средство приобретает системные качества [Каткова, Павлов, Ярикова, с. 130]. О.С. Гребенюк выражает эту мысль так: каждое средство со своими специфическими возможностями усиливает возможности других средств, т. е. средства, имея каждое в отдельности функциональные свойства (стимулировать развитие отдельного компонента формируемого качества), в совокуп­ности с другими средствами приобретают системные свойства (сти­мулировать развитие личности как целостности) [Гребенюк, с. 96–97].

Для конструирования системы средств необходим методологиче­ский регулятив, в качестве которого в педагогике используется фило­софское знание об этапах становления целостности: зарождение эле­ментов целого, их объединение в группы, образование целого, его со­зревание (В.Г. Афанасьев, А.М. Миклин, В.И. Свидерский и др.). Прин-

Пример наиболее распространенной формы интеграции воспита­тельных воздействий в школах – комплексы воспитательных воздей­ствий, или те ключевые дела, которые, по замыслу руководителей и пе­дагогических коллективов школ, являются опорными мероприятиями общешкольного плана. Комплексы воспитательных воздействий – это яркие по своей общественной значимости и эмоциональному звучанию события школьной жизни, воздействующие на сознание и чувства де­тей, надолго остающиеся в их памяти.

мизации средств является формирование критерия – требования, ко­торому должен отвечать объект. Он позволяет провести «отсев» вари­антов по наличию некоторых качеств, желательных для приемлемой альтернативы. Если критерий – это некоторая характеристика объек­та, следовательно, он должен быть представительным, т. е. наиболее полно соответствовать существу ожидаемой системы. Способом по­вышения ожидаемой адекватности проектируемой системы является многокритериальность. Это и понятно, ведь критерий есть копия ре­ального объекта, воспроизводящая, однако, не весь объект, а только те важнейшие характеристики и свойства, которые оказывают более силь­ное влияние на выполнение его функций. Разумеется, что это не будет механическая сумма критериев. Чтобы рационально воспользоваться ими, их необходимо ранжировать, т. е. расположить в порядке убыва­ния важности. Оценку оптимальности производить сначала по само­му важному критерию, затем по второму и т. д.